Documento de estudio para Prueba Planes A y B III Medio

Explicación, comprensión, interpretación

Explicación: Modo de dar razón de los fenómenos naturales por medio de leyes que establecen conexiones constantes entre estos.

Comprensión: Modo de dar razón de las acciones, instituciones y obras humanas a partir de las creencias e intenciones que les confieren sentido.

Las leyes científicas establecen relaciones constantes entre fenómenos observables: siempre que ocurre. Estas relaciones son a menudo de tipo causal: el fenómeno causa o produce el fenómeno. Este modo de explicación es característico de las ciencias naturales, y, como veremos inmediatamente, hay razones para pensar que es insuficiente en el ámbito de las ciencias humanas.

Entre muchos filósofos y teóricos de la ciencia, existe la tendencia a aplicar en las ciencias humanas el modelo explicativo propio de las ciencias naturales. Esta tendencia se observa con claridad en ciencias como la economía, la sociología e incluso la psicología.

El deseo de aplicar a las ciencias humanas el tipo de explicación propio de las ciencias naturales es comprensible: después de todo, las ciencias naturales han logrado un grado de exactitud y de desarrollo extraordinarios; de ahí que se piense a menudo que las ciencias humanas alcanzarán el mismo tipo de desarrollo si se aplica en ellas el modelo explicativo de las ciencias naturales.

Sin embargo, entre el objeto de las ciencias naturales y el objeto de las ciencias humanas existe una diferencia fundamental. Cuando explicamos mediante leyes la caída de una piedra o la relación entre la presión y el volumen de un gas(ideal)a temperatura constante, no nos preguntamos para qué actúan de ese modo las piedras o las partículas de los gases, qué sentido tiene su comportamiento.

Por el contrario, cuando estudiamos las acciones, las instituciones y las producciones de los seres humanos, nos parece necesario comprender su sentido.

Ya en el siglo pasado, Dilthey decía: Explicamos la naturaleza, comprendemos el espíritu. (Las ciencias humanas solían denominarse por entonces ciencias del espíritu).La diferencia consiste, en último término, en que, para comprender las acciones humanas, así como las instituciones y las producciones culturales (obras de arte, etc.),es necesario tener en cuenta las intenciones y las creencias en que se basan. La acción humana y los productos culturales son intencionales, tienen sentido.

Esta distinción entre explicar y comprender continúa siendo objeto de debate en la actualidad.

Respecto de este tema conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Hay autores que consideran que en las ciencias humanas hay que aplicar el modelo de explicación propio de las ciencias naturales. Estos autores, evidentemente, sostienen que la distinción

Entre explicar y comprender no es suficiente para reclamar un método de explicación propio y distinto para las ciencias humanas. No existe, a su juicio, más que un método científico y una forma de explicación: establecer leyes generales que conecten entre sí fenómenos observables (leyes que, a su vez, se integrarán en amplias teorías).

2. Por el contrario, hay otros autores que exigen métodos distintos para cada uno de estos tipos de ciencias. La comprensión exige procedimientos ajenos al método de las ciencias naturales. El método propio de la comprensión se denomina hermenéutica o método hermenéutico.

Los autores de orientación hermenéutica han subrayado que la comprensión se lleva a cabo siempre desde un determinado horizonte, el horizonte en el cual se halla situado el que quiere comprender: así, hemos de comprender otras culturas desde el horizonte de nuestra propia cultura; hemos de comprender acciones, instituciones, obras(arte, textos literarios, etc)del pasado desde nuestro presente.

Esta situación se denomina círculo hermenéutico: la comprensión (plena)se lleva a cabo desde una cierta comprensión previa (pre-comprensión) inicial que nos viene dada por nuestra propia situación cultural. Por ello, la comprensión se basa siempre en la interpretación.

PARA LOS ALUMNOS DE CHILECALIFICA (EDUCACION DE ADULTOS)

Factores protectores del bienestar psicológico

Entre los factores protectores del bienestar psicológico se pueden destacar: el desarrollo de un
proyecto de vida, el desarrollo y activación de redes sociales y el desarrollo de habilidades
sociales. Los rituales tienen además un rol de importancia para una buena autoestima.

• Pensar y visualizar el proyecto de vida:
Es una de las principales tareas de desarrollo que enfrenta el adolescente. Implica atreverse a
imaginar lo que se desea lograr en la propia vida y analizar las posibilidades y acciones concretas
para conseguirlo. Implica considerar la realidad en que se vive, los recursos personales y
sociales con que se cuenta y las dificultades que se presentan y pueden presentar, para llevar a
cabo el proyecto vital. El temor a no ser capaz y la idea de que a pesar de los esfuerzos desplegados
resulta imposible lograrlo, son algunos de los factores que hacen que un joven no proyecte
su vida y que se rinda frente a las circunstancias que lo limitan.
Muchas veces los adolescentes tienen la sensación de que la vida es algo que les ocurre,
que depende de decisiones tomadas por otros. Es importante como factor protector, desarrollar
la idea de ser actor y no espectador de la propia vida.
Por otra parte, visualizar las consecuencias que pueden tener los propios comportamientos, y
la capacidad de anticipar los resultados positivos y negativos que derivan de los estilos de vida
adoptados, son factores importantes para desarrollar o recuperar la sensación de control sobre
la propia vida.
Si bien no se puede elegir ni manejar todos los aspectos de la vida, sí es posible tomar
opciones, elegir caminos, adoptar estilos de vida más o menos saludables. Los estilos de vida,
según la Organización Mundial de la Salud (OMS), se definen como patrones de conducta
individuales o grupales sostenidos durante un plazo relativamente prolongado, los que están
condicionados por valores, creencias, actitudes, hábitos conocimientos y condiciones
socioeconómicas del grupo de referencia, y que directa o indirectamente condicionan la conducta
personal.
El estilo de vida tiene por tanto varios componentes:
• El componente material: comprende los elementos tecnológicos producidos por el medio
para adaptarse de manera adecuada al medio ambiente (por ejemplo: vivienda, vestuario,
hábitos alimenticios).
• El componente social, caracterizado por las redes sociales y las agrupaciones formales de la
sociedad.
• El componente ideológico que incluye los valores y creencias compartidos por los integrantes
del grupo social que generan en el individuo expectativas y conductas específicas
en todos los ámbitos.

La familia y la escuela pueden cumplir un importante rol dando confianza a los jóvenes y las jóvenes para imaginar su futuro y atreverse a trabajar para lograr lo que quieren.

• Desarrollar y activar redes sociales:
La red social personal está formada por la familia cercana, los amigos, los vecinos, los compañeros
de estudio y/o trabajo, el personal de las instituciones a las que se acude y los conocidos.
El efecto protector de las redes sociales se relaciona con las funciones de apoyo emocional,
contención de emociones negativas, apoyo instrumental, apoyo en situación de crisis, información
y regulación de los comportamientos de riesgo o inadecuados que ellas brindan.
Las personas aisladas, aquellas que no tienen contacto habitual con sus familiares, amigos
o conocidos, son mucho más vulnerables frente a situaciones adversas o crisis vitales. Es
por tanto importante desarrollar y activar las redes sociales, para amortiguar el efecto de los
factores de riesgo.

• Desarrollar ciertas habilidades sociales:
Se entiende por habilidades sociales, capacidades específicas que componen la conducta social
y que son necesarias para asegurar que ésta sea exitosa y aceptada socialmente. La Organización
Mundial de la Salud destaca algunas de ellas y las denomina “habilidades para vivir”.
Son habilidades sociales relevantes:
• La habilidad para tomar la perspectiva del otro.
• La habilidad para percibir las normas que prevalecen en el medio social y para actuar en
función de ellas.
• La capacidad de tomar contacto con las propias sensaciones y emociones.
• La capacidad de autocontrol.
• La capacidad de anticipar las consecuencias de la propia conducta.
• La habilidad de comunicarse en forma efectiva.
• La capacidad de resolver conflictos positivamente.
• La capacidad de enfrentar y resolver problemas.
Estas habilidades se pueden desarrollar y fortalecer, con este fin existen numerosas técnicas,
algunas de las cuales se presentan en el libro de Ana María Arón y Neva Milicic, Clima social
escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento, citado en la Bibliografía.

• La autoestima:
Es la imagen y valoración que cada persona tiene de sí misma. Se refiere a diferentes aspectos como el aspecto físico, el académico y/o laboral y las relaciones sociales. Una persona con buena autoestima, con confianza en sí misma es menos vulnerable a las adversidades de la vida, o a los factores de riesgo. La creación de ambientes que favorecen la resolución exitosa de problemas, el señalamiento de los errores valorándolos como oportunidades de aprendizaje, el apoyo frente a las dificultades, ayudan a la formación de una autoestima saludable. El señalamiento permanente de los errores y la crítica negativa habitualmente disminuyen la confianza en sí mismo.
Uno de los factores que más se ha relacionado con la capacidad de recuperación de las
personas que han vivido situaciones adversas es la existencia de por lo menos un adulto significativo que haya tenido confianza en ellos. El sentir que los padres, los profesores, los amigos confían es fortalecedor de la autoestima. Esto resalta la importancia de desarrollar y cuidar contextos familiares, escolares, sociales, acogedores y apoyadores.

• Los rituales:
Son comportamientos simbólicos que desarrollan los distintos grupos sociales para enfrentar
situaciones clave y críticas en la vida de las personas. Se relacionan con eventos importantes
como el nacimiento, el matrimonio, la muerte, y ayudan a enfrentar estos sucesos, facilitando
su elaboración psicológica y su integración al curso histórico del grupo familiar y social. Cada
cultura tienen sus propios rituales, y también cada grupo social o familia. El contexto escolar
tiene sus propios rituales como son el inicio y el fin de la escolaridad, las premiaciones, la
incorporación de alumnos nuevos y la despedida de los que tienen que partir. Los rituales,
además de ayudar a la elaboración de momentos y situaciones críticas forman parte de la identidad de las personas y de los grupos sociales. El respeto de ciertos rituales sociales y/o familiares actúa como factor protector. Así, por ejemplo, y contrariamente a lo que a veces se piensa, la preparación y participación en el funeral de un ser querido ayuda a elaborar el desgarro que puede significar su partida.

PLAN ELECTIVO IV MEDIO PRUEBA JUEVES 06 DE NOVIEMBRE

Elementos Básicos Para Una Teoría De Las Revoluciones Científicas

Para restaurar el verdadero significado de lo que es la ciencia, Kuhn se fijará con especial atención en el proceso de aprehensión de ésta por el estudioso que quiere dedicarse a su investigación. La ciencia no es un proceso de acumulación de descubrimientos e inventos científicos que se realiza de una forma lineal desde un pasado borroso hasta nuestros días. Antes bien, ésta idea ha sido inculcada a los profesionales y estudiantes de la disciplina como consecuencia de la mala interpretación y enseñanza de los hechos científicos plasmados en los libros de texto. Así se nos hacen partícipes de la errónea concepción de que las realizaciones científicas actuales son la herencia de una serie de conceptos y hallazgos, unidos y transformados mediante una cuidadosa depuración de la que se han ido desechando, a lo largo del tiempo, todas aquellas cosas que hoy se definen como inservibles e ingenuas. Esta imagen de la ciencia, como un gran recipiente, ha desfigurado lo que es verdaderamente el transcurrir de la Ciencia.
Con el fin de restablecer la ciencia a su lugar Kuhn va a elaborar una serie de elementos que estructurarán su teoría de las revoluciones científicas, siendo el elemento vertebral la noción de paradigma.

La noción de paradigma
El paradigma es un modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad científica, de los problemas que tiene que resolver y del modo como se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especial manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice el autor, estos modelos son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Este paradigma ofrece al que lo sigue:
• una base de afirmaciones teóricas y conceptuales,
• un cierto acuerdo entre los problemas urgentes a resolver,
• unas técnicas de experimentación concretas
• unos supuestos metafísicos que encuadran y dirigen la investigación y sobre los que no hay ninguna duda aunque sean imposibles de comprobar.
Es precisamente esa adhesión a un paradigma común lo que permite distinguir lo que es una comunidad científica.

La comunidad científica
Una comunidad científica es aquel grupo de personas que practican conjuntamente una profesión científica y que están ligados por elementos comunes para llevar a cabo la resolución de metas y objetivos de su investigación; es decir, realizan su proyecto basados en un paradigma compartido que es aceptado plenamente.
Los miembros de una comunidad científica participan de una misma educación, basada en libros de texto y conferencias de una tradición científica determinada. Eso permitirá que haya una gran comunicación en el grupo y una adecuación de juicios que, sin embargo, no excluirá las discrepancias. Además el grupo científico se puede dedicar a los aspectos más sutiles de la investigación porque no tiene que justificar los principios teóricos ni los conceptos utilizados en su campo. Cuando una comunidad científica se basa en un paradigma para llevar a cabo sus investigaciones se dice que éstos hacen ciencia normal.

La ciencia normal
Es la que hacen los científicos habitualmente cuando indagan acerca de la naturaleza y resuelven los problemas que más urgentemente se les presentan, apoyados en un paradigma que no es puesto en duda.
Esto es muy útil porque, como dice A. Rivadulla (4), cuando un paradigma generalmente aceptado es capaz de asegurar a los científicos que los problemas investigados son importantes, los hombres de ciencia desarrollan complicados y costosos aparatos para agotar el campo de investigación o extender ésta al menos tanto como sea posible, dependiendo ello, naturalmente, en primer lugar, de que la validez del paradigma siga siendo aceptada e incluso se confirme cada vez más y, en segundo lugar, en razón de circunstancias extrañas a él: precisión de los instrumentos, posibilidades de inversión económica, perspectivas que ofrece el paradigma, consiguiente entusiasmo de los investigadores, etc.
Por lo tanto, la ciencia normal apura y perfila el campo de la investigación por medio de la articulación de las teorías y del paradigma mismo; es decir, la ciencia normal facilita la unión entre los hechos y las predicciones de la teoría, forzando a la naturaleza para que se ciña a los límites preestablecidos por el paradigma.
Así cuando el científico hace ciencia normal, debe ser capaz de explicar los hechos reveladores de la naturaleza de las cosas utilizando la observación y la experimentación y comparando los hechos con las predicciones de la teoría de su paradigma. Su labor ha de ser matematizable y ajustada a la naturaleza, debiéndose resolver, para ello, toda clase de ambigüedades y problemas que se presenten durante su investigación.
No obstante, la investigación nunca se presenta de esta manera ya que siempre surgen problemas extraordinarios que no concuerdan con estos presupuestos. A estos resultados y problemas no previstos por el científico los denominó Kuhn “enigmas”.

Los Enigmas
Los enigmas pueden hacer fracasar una investigación, fracaso en el que se va a ver involucrado el científico y nunca la naturaleza. Un enigma puede tener una solución, varias o ninguna, y el profesional debe poner a prueba sus conocimientos y su ingenio para resolverlo.
El paradigma debe capacitar a una comunidad científica para la resolución de enigmas mediante un compromiso teórico, conceptual, instrumental y metodológico. Estos compromisos generan una serie de reglas para ordenar el mundo y resolver problemas y enigmas, pero estas reglas serán siempre posteriores al paradigma y suministradas por él. Las ciencias se rigen siempre por paradigmas y las comunidades científicas no tienen por qué necesitar de un completo conjunto de reglas ya que desde el punto de vista teórico no se necesitan, aunque en la práctica sí se utilicen. Precisamente cuando más se necesita un conjunto de reglas es cuando la ciencia entra en un período de crisis. En esos momentos la confianza en el paradigma se deteriora y se espesa el número de reglas para vencer un poco la inseguridad creciente.
Aunque los paradigmas no son productores de novedades fácticas o teóricas, sin embargo surgen teorías completamente nuevas que hacen desaparecer el modelo anterior. ¿Por qué sucede esto? El paradigma, aunque no es propenso al cambio, e incluso opone una gran resistencia a él, sin embargo lo hace cuando descubre que la naturaleza de alguna manera “ha violado las expectativas inducidas por el paradigma que rige la ciencia normal”. Este delito de trasgresión de los límites del paradigma por parte de la naturaleza es lo que Kuhn llamó “anomalía”.

Las Anomalías
La ciencia normal, ante una anomalía, se encuentra con que no puede resolver el problema nuevo sin que le tiemblen un poco los cimientos de su paradigma, ya que necesitaría revisarlo y esto sería preparar el camino hacia la novedad que, si es importante, podría exigir un cambio en el modelo. Si la anomalía es lo suficientemente esencial como para poner en entredicho algunos de los elementos más esenciales del paradigma anterior, entonces se podrá producir lo que Kuhn denominó como revolución científica, es decir, el surgimiento de un nuevo paradigma.


Las revoluciones científicas y los cambios de paradigma

A partir de la crítica al falsacionismo, y sobre la base de un amplio estudio de la historia de las ciencias, Thomas S. Kuhn (1922-1996) ha propuesto una explicación distinta de los cambios en la ciencia. Las ideas fundamentales de este autor son las siguientes:
1. Cada época histórica está dominada por un paradigma, es decir, por un marco teórico dentro del cual se formulan las teorías, se plantean los problemas y se desarrolla la actividad científica. Un ejemplo clásico de paradigmas contrapuestos son el geocentrismo y el heliocentrismo.
2. Una revolución científica es la sustitución de un paradigma por otro. Para entender cómo se producen las revoluciones científicas, es necesario tener en cuenta que los paradigmas son inconmensurables: cada paradigma tiene su propio punto de vista; pero no hay un punto de vista superior desde el cual se pudiera decidir imparcialmente cuál de los dos es preferible. En consecuencia, en los cambios de paradigma no puede decirse que venza el que tiene razón. En general, los argumentos racionales desempeñan un papel poco relevante a la hora de preferir un paradigma en vez de otro. La decisión a favor de uno o de otro por parte de la comunidad de los científicos es cuestión de visión del mundo, de creencias, de gustos, de intereses, de poder e influencias sociales, etc.
Por supuesto, cualquier paradigma o cualquier teoría ha de ser capaz de explicar la experiencia, y en este sentido, como hemos señalado repetidamente, la experiencia constituye el último criterio de aceptación y rechazo de las teorías. Podríamos decir que el acuerdo con la experiencia es siempre una condición necesaria, aunque no suficiente, para la aceptación de una teoría. Hay, además, otros criterios de acuerdo con los cuales es posible valorar objetivamente la calidad de las teorías. En el texto de Duhem se hace referencia a que una teoría es mejor en la medida en que es más simple, más completa y más exacta. El propio Kuhn, a pesar de su relativismo, propone cinco criterios...: precisión, coherencia, amplitud, simpleza y fecundidad.

Calvo Martínez y Navarro Cordón, Filosofía I, Anaya, Madrid, 2002, págs. 34-35.

DEFINICIÓN DE HÉROE

"(...) Fuimos a un bar del puerto, entre la lonja y el rom­peolas, y nos sentamos junto a un ventanal desde el que se divisaba, a través del aire dorado y frío de la mañana, majestuosamente cruzado de gaviotas, toda la bahía de Blanes, con la dársena en primer plano, poblada de ociosas bar­cas de pesca, y al fondo el promontorio de La Palomera, que señala la frontera geográfica de la Costa Brava. Bolaño pidió té y tostadas; yo pedí café y agua. Conversamos. Bolaño me contó que ahora las cosas le iban bien, por­que sus libros empezaban a darle dinero, pero que duran­te los últimos veinte años había sido más pobre que una rata. Había dejado de estudiar casi de niño; había desem­peñado todo tipo de oficios ocasionales (aunque, aparte de escribir, nunca había tenido un trabajo serio); había he­cho la revolución en el Chile de Allende y en el de Pino­chet había estado en la cárcel; había vivido en México y en Francia; había viajado por todo el mundo. Años atrás había padecido una operación muy complicada, y desde entonces vivía en Blanes como un asceta, sin otro vicio que escribir y sin ver a nadie salvo a su familia. Casualmente, el día en que entrevisté a Bolaño el general Pinochet aca­baba de regresar a Chile, aclamado como un héroe por sus partidarios, después de haberse pasado dos años en Londres a la espera de ser extraditado a España y juzgado por sus crímenes. Hablamos del regreso de Pinochet, de la dictadura de Pinochet, de Chile. Como es natural, le pre­gunté cómo había vivido la caída de Allende y el golpe de Pinochet. Como es natural, me miró con cara de infi­nito aburrimiento; luego dijo:

—Como una película de los hermanos Marx, sólo que con muertos. Aquello fue un desbarajuste fabuloso. —Sopló un poco el té, bebió un sorbo y volvió a dejar la taza sobre el plato—. Mira, te voy a decir la verdad. Duran­te años me cagué cada vez que pude en Allende, pensaba que la culpa de todo era suya, por no entregarnos las armas. Ahora me cago en mí por haber dicho eso de Allende. Joder, el cabrón pensaba en nosotros como si fuéramos sus hijos, ¿entiendes? No quería que nos mata­ran. Y si llega a entregarnos las armas hubiéramos muer­to como chinches. En fin —concluyó, tomando otra vez la taza—, supongo que Allende fue un héroe.

—¿Y qué es un héroe?

La pregunta pareció sorprenderle, como si nunca se la hubiese hecho, o como si se la hubiera estado haciendo desde siempre; con la taza en el aire, me miró fugazmente a los ojos, volvió la vista hacia la bahía, por un momen­to reflexionó; luego se encogió de hombros.

—No lo sé —dijo—. Alguien que se cree un héroe y acierta. O alguien que tiene el coraje y el instinto de la virtud, y por eso no se equivoca nunca, o por lo menos no se equivoca en el único momento en que importa no equivocarse, y por lo tanto no puede no ser un héroe. O quien entiende, como Allende, que el héroe no es el que mata, sino el que no mata o se deja matar. No lo sé. ¿Qué es un héroe para ti?

Para entonces ya hacía casi un mes que yo no pensa­ba en Soldados de Salamina, pero en aquel momento no pude evitar el recuerdo de Sánchez Mazas, que no mató nunca y que en algún momento, antes de que la realidad le demostrara que carecía del coraje y del instinto de la virtud, acaso se creyó un héroe. Dije:

—No lo sé. John Le Carré dice que hay que tener tem­ple de héroe para ser una persona decente.

—Sí, pero una persona decente no es lo mismo que un héroe —replicó en el acto Bolaño—. Personas decentes hay muchas: son las que saben decir no a tiempo; héroes, en cambio, hay muy pocos. En realidad, yo creo que en el comportamiento de un héroe hay casi siempre algo ciego, irracional, instintivo, algo que está en su naturaleza y a lo que no puede escapar. Además, se puede ser una persona decente durante toda una vida, pero no se puede ser su­blime sin interrupción, y por eso el héroe sólo lo es excepcionalmente, en un momento o, a lo sumo, en una temporada de locura o inspiración. Ahí está Allende, hablando por Radio Magallanes, tumbado en el suelo en un rincón de La Moneda, con la metralleta en una mano y el micrófono en la otra, hablando como si estuviera borracho o como si ya estuviera muerto, sin saber muy bien lo que dice y diciendo las palabras más limpias y más nobles que yo he escuchado nunca... Ahora me acuerdo de otra historia. Ocurrió en Madrid hace tiempo, yo la leí en la prensa. Un muchacho andaba por una calle del cen­tro y de pronto vio una casa envuelta en llamas. Sin encomendarse a nadie entró en la casa y sacó en brazos a una mujer. Volvió a entrar y esta vez sacó a un hombre. Luego entró otra vez y sacó a otra mujer. A esas alturas del incendio ya ni siquiera los bomberos se atrevían a entrar en la casa, era un suicidio; pero el muchacho debía de saber que todavía quedaba alguien adentro, porque entró de nuevo. Y, claro, ya no volvió a salir. —Bolaño se detuvo, con el dedo índice se subió las gafas hasta que la montura rozó las cejas—. Brutal, ¿no? Bueno, pues yo no estoy seguro de que ese muchacho actuase movido por la compasión, o por vete a saber qué buen sentimiento; yo creo que actuaba por una especie de instinto, un instin­to ciego que lo superaba, que podía más que él, que obra­ba por él. Lo más probable es que ese muchacho fuera una persona decente, no digo que no; pero puede no haberlo sido. Chucha, Javier, ni falta que le hacía: el cabrón era un héroe."

Javier Cercas, Soldados de Salamina, páginas 67, 68, 69. Tusquets Editores

IV Plan A: ENSAYO/INFORME JUEVES 28 AGOSTO

En estos sitios encontrarán material de apoyo para sus trabajos

Escuela de Frankfurt:

http://www.boulesis.com/especial/escueladefrankfurt/
http://espacioagon.blogspot.com/2008/04/la-escuela-de-frankfurt-marcuse.html
http://www.monografias.com/trabajos5/razuto/razuto.shtml?monosearch

DOCUMENTO PARA MAPA CONCEPTUAL TERCEROS MEDIOS

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. INTRODUCCIÓN
David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó 'enfoque expositivo', especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

3. EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE

En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.

Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.

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