Filosofía, Psicología y algo más...

2011-12-02T16:03:00.001-08:00

Buenas... el material de apoyo para la evaluación de falacias lo puede encontrar aquí

Deje su comentario, para saber quién nos visitó por aquí

Descargue y comparta. Saludos

TRAINSPOTTING: UNA MIRADA DESDE LA MORAL

2011-07-29T10:12:00.000-07:00

No se dejen engañar por el título, lector@s... aquí no vamos a satanizar ni la película, ni la conducta de los personajes o si es positivo o negativo esto del consumo de drogas... más bien lo que me interesa es que reflexionemos en torno a la problemática moral implícita en las acciones y dinámicas de un grupo que opta por drogarse desde la plena conciencia de habitar en una sociedad hecha, literalmente, para otros.

Como adelanto, aquí hallamos una sinopsis completa de la película. Pronto, los textos emblemáticos y la pauta de trabajo.

Documento de estudio para Prueba Planes A y B III Medio

2009-06-26T11:58:00.000-07:00

Explicación, comprensión, interpretación

Explicación: Modo de dar razón de los fenómenos naturales por medio de leyes que establecen conexiones constantes entre estos.

Comprensión: Modo de dar razón de las acciones, instituciones y obras humanas a partir de las creencias e intenciones que les confieren sentido.

Las leyes científicas establecen relaciones constantes entre fenómenos observables: siempre que ocurre. Estas relaciones son a menudo de tipo causal: el fenómeno causa o produce el fenómeno. Este modo de explicación es característico de las ciencias naturales, y, como veremos inmediatamente, hay razones para pensar que es insuficiente en el ámbito de las ciencias humanas.

Entre muchos filósofos y teóricos de la ciencia, existe la tendencia a aplicar en las ciencias humanas el modelo explicativo propio de las ciencias naturales. Esta tendencia se observa con claridad en ciencias como la economía, la sociología e incluso la psicología.

El deseo de aplicar a las ciencias humanas el tipo de explicación propio de las ciencias naturales es comprensible: después de todo, las ciencias naturales han logrado un grado de exactitud y de desarrollo extraordinarios; de ahí que se piense a menudo que las ciencias humanas alcanzarán el mismo tipo de desarrollo si se aplica en ellas el modelo explicativo de las ciencias naturales.

Sin embargo, entre el objeto de las ciencias naturales y el objeto de las ciencias humanas existe una diferencia fundamental. Cuando explicamos mediante leyes la caída de una piedra o la relación entre la presión y el volumen de un gas(ideal)a temperatura constante, no nos preguntamos para qué actúan de ese modo las piedras o las partículas de los gases, qué sentido tiene su comportamiento.

Por el contrario, cuando estudiamos las acciones, las instituciones y las producciones de los seres humanos, nos parece necesario comprender su sentido.

Ya en el siglo pasado, Dilthey decía: Explicamos la naturaleza, comprendemos el espíritu. (Las ciencias humanas solían denominarse por entonces ciencias del espíritu).La diferencia consiste, en último término, en que, para comprender las acciones humanas, así como las instituciones y las producciones culturales (obras de arte, etc.),es necesario tener en cuenta las intenciones y las creencias en que se basan. La acción humana y los productos culturales son intencionales, tienen sentido.

Esta distinción entre explicar y comprender continúa siendo objeto de debate en la actualidad.

Respecto de este tema conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Hay autores que consideran que en las ciencias humanas hay que aplicar el modelo de explicación propio de las ciencias naturales. Estos autores, evidentemente, sostienen que la distinción

Entre explicar y comprender no es suficiente para reclamar un método de explicación propio y distinto para las ciencias humanas. No existe, a su juicio, más que un método científico y una forma de explicación: establecer leyes generales que conecten entre sí fenómenos observables (leyes que, a su vez, se integrarán en amplias teorías).

2. Por el contrario, hay otros autores que exigen métodos distintos para cada uno de estos tipos de ciencias. La comprensión exige procedimientos ajenos al método de las ciencias naturales. El método propio de la comprensión se denomina hermenéutica o método hermenéutico.

Los autores de orientación hermenéutica han subrayado que la comprensión se lleva a cabo siempre desde un determinado horizonte, el horizonte en el cual se halla situado el que quiere comprender: así, hemos de comprender otras culturas desde el horizonte de nuestra propia cultura; hemos de comprender acciones, instituciones, obras(arte, textos literarios, etc)del pasado desde nuestro presente.

Esta situación se denomina círculo hermenéutico: la comprensión (plena)se lleva a cabo desde una cierta comprensión previa (pre-comprensión) inicial que nos viene dada por nuestra propia situación cultural. Por ello, la comprensión se basa siempre en la interpretación.

PARA LOS ALUMNOS DE CHILECALIFICA (EDUCACION DE ADULTOS)

2008-11-03T12:50:00.000-08:00

Factores protectores del bienestar psicológico

Entre los factores protectores del bienestar psicológico se pueden destacar: el desarrollo de un
proyecto de vida, el desarrollo y activación de redes sociales y el desarrollo de habilidades
sociales. Los rituales tienen además un rol de importancia para una buena autoestima.

• Pensar y visualizar el proyecto de vida:
Es una de las principales tareas de desarrollo que enfrenta el adolescente. Implica atreverse a
imaginar lo que se desea lograr en la propia vida y analizar las posibilidades y acciones concretas
para conseguirlo. Implica considerar la realidad en que se vive, los recursos personales y
sociales con que se cuenta y las dificultades que se presentan y pueden presentar, para llevar a
cabo el proyecto vital. El temor a no ser capaz y la idea de que a pesar de los esfuerzos desplegados
resulta imposible lograrlo, son algunos de los factores que hacen que un joven no proyecte
su vida y que se rinda frente a las circunstancias que lo limitan.
Muchas veces los adolescentes tienen la sensación de que la vida es algo que les ocurre,
que depende de decisiones tomadas por otros. Es importante como factor protector, desarrollar
la idea de ser actor y no espectador de la propia vida.
Por otra parte, visualizar las consecuencias que pueden tener los propios comportamientos, y
la capacidad de anticipar los resultados positivos y negativos que derivan de los estilos de vida
adoptados, son factores importantes para desarrollar o recuperar la sensación de control sobre
la propia vida.
Si bien no se puede elegir ni manejar todos los aspectos de la vida, sí es posible tomar
opciones, elegir caminos, adoptar estilos de vida más o menos saludables. Los estilos de vida,
según la Organización Mundial de la Salud (OMS), se definen como patrones de conducta
individuales o grupales sostenidos durante un plazo relativamente prolongado, los que están
condicionados por valores, creencias, actitudes, hábitos conocimientos y condiciones
socioeconómicas del grupo de referencia, y que directa o indirectamente condicionan la conducta
personal.
El estilo de vida tiene por tanto varios componentes:
• El componente material: comprende los elementos tecnológicos producidos por el medio
para adaptarse de manera adecuada al medio ambiente (por ejemplo: vivienda, vestuario,
hábitos alimenticios).
• El componente social, caracterizado por las redes sociales y las agrupaciones formales de la
sociedad.
• El componente ideológico que incluye los valores y creencias compartidos por los integrantes
del grupo social que generan en el individuo expectativas y conductas específicas
en todos los ámbitos.

La familia y la escuela pueden cumplir un importante rol dando confianza a los jóvenes y las jóvenes para imaginar su futuro y atreverse a trabajar para lograr lo que quieren.

• Desarrollar y activar redes sociales:
La red social personal está formada por la familia cercana, los amigos, los vecinos, los compañeros
de estudio y/o trabajo, el personal de las instituciones a las que se acude y los conocidos.
El efecto protector de las redes sociales se relaciona con las funciones de apoyo emocional,
contención de emociones negativas, apoyo instrumental, apoyo en situación de crisis, información
y regulación de los comportamientos de riesgo o inadecuados que ellas brindan.
Las personas aisladas, aquellas que no tienen contacto habitual con sus familiares, amigos
o conocidos, son mucho más vulnerables frente a situaciones adversas o crisis vitales. Es
por tanto importante desarrollar y activar las redes sociales, para amortiguar el efecto de los
factores de riesgo.

• Desarrollar ciertas habilidades sociales:
Se entiende por habilidades sociales, capacidades específicas que componen la conducta social
y que son necesarias para asegurar que ésta sea exitosa y aceptada socialmente. La Organización
Mundial de la Salud destaca algunas de ellas y las denomina “habilidades para vivir”.
Son habilidades sociales relevantes:
• La habilidad para tomar la perspectiva del otro.
• La habilidad para percibir las normas que prevalecen en el medio social y para actuar en
función de ellas.
• La capacidad de tomar contacto con las propias sensaciones y emociones.
• La capacidad de autocontrol.
• La capacidad de anticipar las consecuencias de la propia conducta.
• La habilidad de comunicarse en forma efectiva.
• La capacidad de resolver conflictos positivamente.
• La capacidad de enfrentar y resolver problemas.
Estas habilidades se pueden desarrollar y fortalecer, con este fin existen numerosas técnicas,
algunas de las cuales se presentan en el libro de Ana María Arón y Neva Milicic, Clima social
escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento, citado en la Bibliografía.

• La autoestima:
Es la imagen y valoración que cada persona tiene de sí misma. Se refiere a diferentes aspectos como el aspecto físico, el académico y/o laboral y las relaciones sociales. Una persona con buena autoestima, con confianza en sí misma es menos vulnerable a las adversidades de la vida, o a los factores de riesgo. La creación de ambientes que favorecen la resolución exitosa de problemas, el señalamiento de los errores valorándolos como oportunidades de aprendizaje, el apoyo frente a las dificultades, ayudan a la formación de una autoestima saludable. El señalamiento permanente de los errores y la crítica negativa habitualmente disminuyen la confianza en sí mismo.
Uno de los factores que más se ha relacionado con la capacidad de recuperación de las
personas que han vivido situaciones adversas es la existencia de por lo menos un adulto significativo que haya tenido confianza en ellos. El sentir que los padres, los profesores, los amigos confían es fortalecedor de la autoestima. Esto resalta la importancia de desarrollar y cuidar contextos familiares, escolares, sociales, acogedores y apoyadores.

• Los rituales:
Son comportamientos simbólicos que desarrollan los distintos grupos sociales para enfrentar
situaciones clave y críticas en la vida de las personas. Se relacionan con eventos importantes
como el nacimiento, el matrimonio, la muerte, y ayudan a enfrentar estos sucesos, facilitando
su elaboración psicológica y su integración al curso histórico del grupo familiar y social. Cada
cultura tienen sus propios rituales, y también cada grupo social o familia. El contexto escolar
tiene sus propios rituales como son el inicio y el fin de la escolaridad, las premiaciones, la
incorporación de alumnos nuevos y la despedida de los que tienen que partir. Los rituales,
además de ayudar a la elaboración de momentos y situaciones críticas forman parte de la identidad de las personas y de los grupos sociales. El respeto de ciertos rituales sociales y/o familiares actúa como factor protector. Así, por ejemplo, y contrariamente a lo que a veces se piensa, la preparación y participación en el funeral de un ser querido ayuda a elaborar el desgarro que puede significar su partida.

PLAN ELECTIVO IV MEDIO PRUEBA JUEVES 06 DE NOVIEMBRE

2008-11-03T12:46:00.000-08:00

Elementos Básicos Para Una Teoría De Las Revoluciones Científicas

Para restaurar el verdadero significado de lo que es la ciencia, Kuhn se fijará con especial atención en el proceso de aprehensión de ésta por el estudioso que quiere dedicarse a su investigación. La ciencia no es un proceso de acumulación de descubrimientos e inventos científicos que se realiza de una forma lineal desde un pasado borroso hasta nuestros días. Antes bien, ésta idea ha sido inculcada a los profesionales y estudiantes de la disciplina como consecuencia de la mala interpretación y enseñanza de los hechos científicos plasmados en los libros de texto. Así se nos hacen partícipes de la errónea concepción de que las realizaciones científicas actuales son la herencia de una serie de conceptos y hallazgos, unidos y transformados mediante una cuidadosa depuración de la que se han ido desechando, a lo largo del tiempo, todas aquellas cosas que hoy se definen como inservibles e ingenuas. Esta imagen de la ciencia, como un gran recipiente, ha desfigurado lo que es verdaderamente el transcurrir de la Ciencia.
Con el fin de restablecer la ciencia a su lugar Kuhn va a elaborar una serie de elementos que estructurarán su teoría de las revoluciones científicas, siendo el elemento vertebral la noción de paradigma.

La noción de paradigma
El paradigma es un modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad científica, de los problemas que tiene que resolver y del modo como se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especial manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice el autor, estos modelos son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Este paradigma ofrece al que lo sigue:
• una base de afirmaciones teóricas y conceptuales,
• un cierto acuerdo entre los problemas urgentes a resolver,
• unas técnicas de experimentación concretas
• unos supuestos metafísicos que encuadran y dirigen la investigación y sobre los que no hay ninguna duda aunque sean imposibles de comprobar.
Es precisamente esa adhesión a un paradigma común lo que permite distinguir lo que es una comunidad científica.

La comunidad científica
Una comunidad científica es aquel grupo de personas que practican conjuntamente una profesión científica y que están ligados por elementos comunes para llevar a cabo la resolución de metas y objetivos de su investigación; es decir, realizan su proyecto basados en un paradigma compartido que es aceptado plenamente.
Los miembros de una comunidad científica participan de una misma educación, basada en libros de texto y conferencias de una tradición científica determinada. Eso permitirá que haya una gran comunicación en el grupo y una adecuación de juicios que, sin embargo, no excluirá las discrepancias. Además el grupo científico se puede dedicar a los aspectos más sutiles de la investigación porque no tiene que justificar los principios teóricos ni los conceptos utilizados en su campo. Cuando una comunidad científica se basa en un paradigma para llevar a cabo sus investigaciones se dice que éstos hacen ciencia normal.

La ciencia normal
Es la que hacen los científicos habitualmente cuando indagan acerca de la naturaleza y resuelven los problemas que más urgentemente se les presentan, apoyados en un paradigma que no es puesto en duda.
Esto es muy útil porque, como dice A. Rivadulla (4), cuando un paradigma generalmente aceptado es capaz de asegurar a los científicos que los problemas investigados son importantes, los hombres de ciencia desarrollan complicados y costosos aparatos para agotar el campo de investigación o extender ésta al menos tanto como sea posible, dependiendo ello, naturalmente, en primer lugar, de que la validez del paradigma siga siendo aceptada e incluso se confirme cada vez más y, en segundo lugar, en razón de circunstancias extrañas a él: precisión de los instrumentos, posibilidades de inversión económica, perspectivas que ofrece el paradigma, consiguiente entusiasmo de los investigadores, etc.
Por lo tanto, la ciencia normal apura y perfila el campo de la investigación por medio de la articulación de las teorías y del paradigma mismo; es decir, la ciencia normal facilita la unión entre los hechos y las predicciones de la teoría, forzando a la naturaleza para que se ciña a los límites preestablecidos por el paradigma.
Así cuando el científico hace ciencia normal, debe ser capaz de explicar los hechos reveladores de la naturaleza de las cosas utilizando la observación y la experimentación y comparando los hechos con las predicciones de la teoría de su paradigma. Su labor ha de ser matematizable y ajustada a la naturaleza, debiéndose resolver, para ello, toda clase de ambigüedades y problemas que se presenten durante su investigación.
No obstante, la investigación nunca se presenta de esta manera ya que siempre surgen problemas extraordinarios que no concuerdan con estos presupuestos. A estos resultados y problemas no previstos por el científico los denominó Kuhn “enigmas”.

Los Enigmas
Los enigmas pueden hacer fracasar una investigación, fracaso en el que se va a ver involucrado el científico y nunca la naturaleza. Un enigma puede tener una solución, varias o ninguna, y el profesional debe poner a prueba sus conocimientos y su ingenio para resolverlo.
El paradigma debe capacitar a una comunidad científica para la resolución de enigmas mediante un compromiso teórico, conceptual, instrumental y metodológico. Estos compromisos generan una serie de reglas para ordenar el mundo y resolver problemas y enigmas, pero estas reglas serán siempre posteriores al paradigma y suministradas por él. Las ciencias se rigen siempre por paradigmas y las comunidades científicas no tienen por qué necesitar de un completo conjunto de reglas ya que desde el punto de vista teórico no se necesitan, aunque en la práctica sí se utilicen. Precisamente cuando más se necesita un conjunto de reglas es cuando la ciencia entra en un período de crisis. En esos momentos la confianza en el paradigma se deteriora y se espesa el número de reglas para vencer un poco la inseguridad creciente.
Aunque los paradigmas no son productores de novedades fácticas o teóricas, sin embargo surgen teorías completamente nuevas que hacen desaparecer el modelo anterior. ¿Por qué sucede esto? El paradigma, aunque no es propenso al cambio, e incluso opone una gran resistencia a él, sin embargo lo hace cuando descubre que la naturaleza de alguna manera “ha violado las expectativas inducidas por el paradigma que rige la ciencia normal”. Este delito de trasgresión de los límites del paradigma por parte de la naturaleza es lo que Kuhn llamó “anomalía”.

Las Anomalías
La ciencia normal, ante una anomalía, se encuentra con que no puede resolver el problema nuevo sin que le tiemblen un poco los cimientos de su paradigma, ya que necesitaría revisarlo y esto sería preparar el camino hacia la novedad que, si es importante, podría exigir un cambio en el modelo. Si la anomalía es lo suficientemente esencial como para poner en entredicho algunos de los elementos más esenciales del paradigma anterior, entonces se podrá producir lo que Kuhn denominó como revolución científica, es decir, el surgimiento de un nuevo paradigma.

Las revoluciones científicas y los cambios de paradigma

A partir de la crítica al falsacionismo, y sobre la base de un amplio estudio de la historia de las ciencias, Thomas S. Kuhn (1922-1996) ha propuesto una explicación distinta de los cambios en la ciencia. Las ideas fundamentales de este autor son las siguientes:
1. Cada época histórica está dominada por un paradigma, es decir, por un marco teórico dentro del cual se formulan las teorías, se plantean los problemas y se desarrolla la actividad científica. Un ejemplo clásico de paradigmas contrapuestos son el geocentrismo y el heliocentrismo.
2. Una revolución científica es la sustitución de un paradigma por otro. Para entender cómo se producen las revoluciones científicas, es necesario tener en cuenta que los paradigmas son inconmensurables: cada paradigma tiene su propio punto de vista; pero no hay un punto de vista superior desde el cual se pudiera decidir imparcialmente cuál de los dos es preferible. En consecuencia, en los cambios de paradigma no puede decirse que venza el que tiene razón. En general, los argumentos racionales desempeñan un papel poco relevante a la hora de preferir un paradigma en vez de otro. La decisión a favor de uno o de otro por parte de la comunidad de los científicos es cuestión de visión del mundo, de creencias, de gustos, de intereses, de poder e influencias sociales, etc.
Por supuesto, cualquier paradigma o cualquier teoría ha de ser capaz de explicar la experiencia, y en este sentido, como hemos señalado repetidamente, la experiencia constituye el último criterio de aceptación y rechazo de las teorías. Podríamos decir que el acuerdo con la experiencia es siempre una condición necesaria, aunque no suficiente, para la aceptación de una teoría. Hay, además, otros criterios de acuerdo con los cuales es posible valorar objetivamente la calidad de las teorías. En el texto de Duhem se hace referencia a que una teoría es mejor en la medida en que es más simple, más completa y más exacta. El propio Kuhn, a pesar de su relativismo, propone cinco criterios...: precisión, coherencia, amplitud, simpleza y fecundidad.

Calvo Martínez y Navarro Cordón, Filosofía I, Anaya, Madrid, 2002, págs. 34-35.

DEFINICIÓN DE HÉROE

2008-10-07T10:34:00.000-07:00

"(...) Fuimos a un bar del puerto, entre la lonja y el rompeolas, y nos sentamos junto a un ventanal desde el que se divisaba, a través del aire dorado y frío de la mañana, majestuosamente cruzado de gaviotas, toda la bahía de Blanes, con la dársena en primer plano, poblada de ociosas barcas de pesca, y al fondo el promontorio de La Palomera, que señala la frontera geográfica de la Costa Brava. Bolaño pidió té y tostadas; yo pedí café y agua. Conversamos. Bolaño me contó que ahora las cosas le iban bien, porque sus libros empezaban a darle dinero, pero que durante los últimos veinte años había sido más pobre que una rata. Había dejado de estudiar casi de niño; había desempeñado todo tipo de oficios ocasionales (aunque, aparte de escribir, nunca había tenido un trabajo serio); había hecho la revolución en el Chile de Allende y en el de Pinochet había estado en la cárcel; había vivido en México y en Francia; había viajado por todo el mundo. Años atrás había padecido una operación muy complicada, y desde entonces vivía en Blanes como un asceta, sin otro vicio que escribir y sin ver a nadie salvo a su familia. Casualmente, el día en que entrevisté a Bolaño el general Pinochet acababa de regresar a Chile, aclamado como un héroe por sus partidarios, después de haberse pasado dos años en Londres a la espera de ser extraditado a España y juzgado por sus crímenes. Hablamos del regreso de Pinochet, de la dictadura de Pinochet, de Chile. Como es natural, le pregunté cómo había vivido la caída de Allende y el golpe de Pinochet. Como es natural, me miró con cara de infinito aburrimiento; luego dijo:

—Como una película de los hermanos Marx, sólo que con muertos. Aquello fue un desbarajuste fabuloso. —Sopló un poco el té, bebió un sorbo y volvió a dejar la taza sobre el plato—. Mira, te voy a decir la verdad. Durante años me cagué cada vez que pude en Allende, pensaba que la culpa de todo era suya, por no entregarnos las armas. Ahora me cago en mí por haber dicho eso de Allende. Joder, el cabrón pensaba en nosotros como si fuéramos sus hijos, ¿entiendes? No quería que nos mataran. Y si llega a entregarnos las armas hubiéramos muerto como chinches. En fin —concluyó, tomando otra vez la taza—, supongo que Allende fue un héroe.

—¿Y qué es un héroe?

La pregunta pareció sorprenderle, como si nunca se la hubiese hecho, o como si se la hubiera estado haciendo desde siempre; con la taza en el aire, me miró fugazmente a los ojos, volvió la vista hacia la bahía, por un momento reflexionó; luego se encogió de hombros.

—No lo sé —dijo—. Alguien que se cree un héroe y acierta. O alguien que tiene el coraje y el instinto de la virtud, y por eso no se equivoca nunca, o por lo menos no se equivoca en el único momento en que importa no equivocarse, y por lo tanto no puede no ser un héroe. O quien entiende, como Allende, que el héroe no es el que mata, sino el que no mata o se deja matar. No lo sé. ¿Qué es un héroe para ti?

Para entonces ya hacía casi un mes que yo no pensaba en Soldados de Salamina, pero en aquel momento no pude evitar el recuerdo de Sánchez Mazas, que no mató nunca y que en algún momento, antes de que la realidad le demostrara que carecía del coraje y del instinto de la virtud, acaso se creyó un héroe. Dije:

—No lo sé. John Le Carré dice que hay que tener temple de héroe para ser una persona decente.

—Sí, pero una persona decente no es lo mismo que un héroe —replicó en el acto Bolaño—. Personas decentes hay muchas: son las que saben decir no a tiempo; héroes, en cambio, hay muy pocos. En realidad, yo creo que en el comportamiento de un héroe hay casi siempre algo ciego, irracional, instintivo, algo que está en su naturaleza y a lo que no puede escapar. Además, se puede ser una persona decente durante toda una vida, pero no se puede ser sublime sin interrupción, y por eso el héroe sólo lo es excepcionalmente, en un momento o, a lo sumo, en una temporada de locura o inspiración. Ahí está Allende, hablando por Radio Magallanes, tumbado en el suelo en un rincón de La Moneda, con la metralleta en una mano y el micrófono en la otra, hablando como si estuviera borracho o como si ya estuviera muerto, sin saber muy bien lo que dice y diciendo las palabras más limpias y más nobles que yo he escuchado nunca... Ahora me acuerdo de otra historia. Ocurrió en Madrid hace tiempo, yo la leí en la prensa. Un muchacho andaba por una calle del centro y de pronto vio una casa envuelta en llamas. Sin encomendarse a nadie entró en la casa y sacó en brazos a una mujer. Volvió a entrar y esta vez sacó a un hombre. Luego entró otra vez y sacó a otra mujer. A esas alturas del incendio ya ni siquiera los bomberos se atrevían a entrar en la casa, era un suicidio; pero el muchacho debía de saber que todavía quedaba alguien adentro, porque entró de nuevo. Y, claro, ya no volvió a salir. —Bolaño se detuvo, con el dedo índice se subió las gafas hasta que la montura rozó las cejas—. Brutal, ¿no? Bueno, pues yo no estoy seguro de que ese muchacho actuase movido por la compasión, o por vete a saber qué buen sentimiento; yo creo que actuaba por una especie de instinto, un instinto ciego que lo superaba, que podía más que él, que obraba por él. Lo más probable es que ese muchacho fuera una persona decente, no digo que no; pero puede no haberlo sido. Chucha, Javier, ni falta que le hacía: el cabrón era un héroe."

Javier Cercas, Soldados de Salamina, páginas 67, 68, 69. Tusquets Editores

IV Plan A: ENSAYO/INFORME JUEVES 28 AGOSTO

2008-08-26T10:52:00.000-07:00

En estos sitios encontrarán material de apoyo para sus trabajos

Escuela de Frankfurt:

http://www.boulesis.com/especial/escueladefrankfurt/
http://espacioagon.blogspot.com/2008/04/la-escuela-de-frankfurt-marcuse.html
http://www.monografias.com/trabajos5/razuto/razuto.shtml?monosearch

DOCUMENTO PARA MAPA CONCEPTUAL TERCEROS MEDIOS

2008-06-23T13:19:00.000-07:00

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. INTRODUCCIÓN
David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó 'enfoque expositivo', especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

3. EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE

En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.

Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.

Videos

2008-05-29T09:57:00.000-07:00

Joselyne Minay + Grupo, AQUÍ

EPISTEMOLOGÍA

2008-05-12T10:36:00.000-07:00

Conocer ha sido uno de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos, dilucidar en qué consiste el acto de conocer, ¿cuál viene a ser la esencia del conocimiento?, ¿cuál es la relación cognoscitiva que coexiste entre el hombre y las cosas que lo rodean? Estas han sido las grandes preocupaciones de la humanidad desde tiempos inmemorables hasta hoy en día, además, ¿es posible realmente conocer?, esta es otra pregunta que ha atormentado a infinidad de pensadores. Y, si es posible conocer, que tan confiable es ese conocimiento.

Son muchas las definiciones que sobre conocimiento existen. A pesar de que es una operación del día a día, no existe acuerdo en lo que respecta a lo que realmente sucede cuando se conoce algo. La Real Academia de la Lengua Española define conocer como el proceso de averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, según esta definición, se puede afirmar entonces que conocer es enfrentar la realidad, pero, de nuevo asalta la duda, ¿es posible realmente aprehender la realidad?, ¿o simplemente accedemos, a constructos mentales de la realidad?

Se puede decir que el conocer es un proceso a través de cual un individuo se hace conciente de su realidad y en éste se presenta un conjunto de representaciones sobre las cuales no existe duda de su veracidad. Ahora bien, para que se de el proceso de conocer, rigurosamente debe existir una relación en la cual coexisten cuatro elementos, el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento, la operación misma de conocer y el resultado obtenido que no es más que la información recabada acerca del objeto.

En otras palabras, el sujeto se pone en contacto con el objeto y se obtiene una información acerca del mismo y al verificar que existe coherencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, es entonces cuando se dice que se está en posesión de un conocimiento.

Hoy día se habla que existen tres niveles diferentes de conocimiento: sensible, conceptual y holístico (ver figura 1).

El primer nivel lo representa el Nivel Sensible que se sustenta de los sentidos, por ejemplo, al captar por medio de la vista las imágenes de las cosas con color, figura y dimensiones, las cuales se almacenan en nuestra mente y forman nuestros recuerdos y experiencias, estructurando de esta forma nuestra realidad interna, privada o personal. El segundo nivel corresponde al Nivel Conceptual, que se basa en concepciones invisibles, inmateriales y a la vez universales y esenciales. La principal diferencia existente entre estos dos primeros niveles radica en la singularidad y universalidad que caracterizan respectivamente a estos conceptos. Un ejemplo muy simple es la imagen de la madre de una persona en particular; esto es un conocimiento sensible, singular, debido a que ésta posee características y figura concreta, como su aspecto físico, su voz, entre otras, que podemos percibir a través de nuestros sentidos y que estructura una forma de conocimiento de carácter singular, pero además, se puede tener un concepto universal que abarca todas las madres (el ser maravilloso capaz de albergar en su cuerpo la semilla de una nueva vida) y, por lo tanto, no tiene una forma especifica o concreta, es un concepto abstracto que nos permite categorizar el mundo que nos rodea. Por último, pero el más importante, tenemos el Nivel Holístico, en este nivel no encontraremos colores, dimensiones, ni estructuras universales. Conocer a este nivel implica desplegar el carácter sido-siendo de las cosas, las cosas están en cada situación, indisolublemente ligadas al fondo o abierto en el que se manifiesta. Por tal razón buscar conocimiento científico de cualquier cosa, es entonces, desplegar explícitamente el plexo en que la cosa se presenta y dinámicamente se sostiene.

Esto es lo que hay que leer de Locke, son dos páginas

2008-04-29T12:22:00.000-07:00

LIBRO PRIMERO (DE LAS NOCIONES INNATAS)
Cap. 1. Introducción.
"§ 2. [...] no me meteré aquí en las consideraciones físicas de la mente, ni me ocuparé en examinar en
qué puede consistir su esencia, [...]."
"§ 3. [...] El método. [...] Primero, investigaré el origen de esas ideas, [...]. Segundo, intentaré mostrar
qué conocimiento tiene por esas ideas el entendimiento, [...]. Tercero, [los] fundamentos de la fe [...]."
Cap. 2. No hay principios innatos en la mente.
"§ 1. [...] los hombres, con el solo empleo de sus facultades naturales, pueden alcanzar todo el
conocimiento que poseen sin la ayuda de ninguna impresión innata, [...]."
"Nada se presupone más comúnmente que el que haya unos ciertos principios, [... Pero,] aun siendo
cierto que de hecho hubiera unas verdades asentidas por toda la humanidad, eso no probaría que eran
innatas, [... Y] no hay ningún principio al cual toda la humanidad preste asentimiento universal. [...]" [§
1, 2, 3 y 4]
"§ 5. Esos principios no están impresos naturalmente en el alma, porque los desconocen los niños, los
idiotas, etcétera... [...] Decir que una noción está impresa en la mente, y al mismo tiempo decir que la
mente la ignora y que aún no la advierte, es tanto como reducir a nada esa impresión. [...]"
"§ 8. Si la razón los descubriera, no se probaría que son innatos."
"Es falso que la razón los descubre. [...] Ciertamente, no puede pensarse que sea innato lo que requiere a
la razón para ser descubierto, [...]. Porque todo razonar es búsqueda y es mirar en torno, y requiere
solicitud y aplicación. ¿Cómo, entonces, suponer, con algún sentido, que lo impreso por la naturaleza
para servir de fundamento y guía de nuestra razón, ande necesitando del uso de la razón para que lo
descubra?" [§ 9 y 10]
"[Respecto de las operaciones del entendimiento,] jamás se las conoce ni se las advierte antes del uso de
la razón, [...]. Estoy de acuerdo, pues, con esos señores de los principios innatos, en que en la mente no
hay ningún conocimiento de esas máximas generales y de suyo evidentes hasta que no llega el ejercicio
de la razón; [...]." [§ 11, 13 y 14]
"§ 15. [...] Inicialmente los sentidos dan entrada a ideas particulares y llenan el receptáculo hasta
entonces vacío, y la mente, familiarizándose poco a poco con alguna de esas ideas, las aloja en la
memoria y les da nombres. Después, procediendo más adelante, la mente las abstrae, y poco a poco
aprende el uso de los nombres generales. [...]"
"§ 21. El que algunas veces no se conozcan esas máximas hasta que no son propuestas sólo prueba que
no son innatas."
"§ 21. Conocer esos principios implícitamente antes de ser propuestos significa que la mente es capaz de
entenderlos, o no significa nada. [... Serán] muy pocos los matemáticos que estén dispuestos a admitir
que todos los diagramas que han dibujado no son sino unas copias de aquellos rasgos innatos que la
naturaleza imprimió en sus mentes."
"§ 24 [Los principios,] si son innatos, es necesario que gocen de un asentimiento universal; [...]."
Destaca Locke, según el traductor, dos proposiciones básicas:
- es imposible que "una cosa sea y no sea"
- es imposible que "una misma cosa no es diferente"
"§ 27. [...] lo que es innato debería mostrarse con más claridad."
"§ 28. [...] no veo fundamento para poder pensar que esas dos celebridades máximas sean innatas, puesto
que no son asentidas universalmente; [...]."

LIBRO SEGUNDO (DE LAS IDEAS)
Cap. 1. De las ideas en general, y de su origen.
"§ 1. La idea es el objeto del acto de pensar."
"§ 2. Todas las ideas vienen de la sensación o de la reflexión."
"§ 4. Las operaciones de nuestra mente, el otro origen de las ideas. [Cuando] el alma reflexiona sobre
ellas [...]. Esta fuente de origen de ideas la tiene todo hombre en sí mismo, y aunque no es un sentido, ya
que no tiene nada que ver con los objetos externos, con todo se parece mucho y puede llamársele con
propiedad sentido interno. Pero, así como a la otra la llamé sensación, a ésta la llamo reflexión, [...]."
"§ 8. Las ideas de reflexión son más tardías, porque requieren atención."
"§ 10 [...] Pero, que se suponga que el alma existe con anterioridad a, o simultánea con, o en algún
tiempo posterior a los primeros rudimentos u organización, o en los comienzos de la vida en el cuerpo, es
asunto que dejo a la discusión de quienes lo hayan meditado mejor que yo. [...]"
"[...] Yo no digo que no hay un alma en un hombre, porque no es sensible de ella mientras duerme; pero
sí digo que en ningún tiempo puede pensar, ya despierto, ya dormido, sin ser sensible de ello. [...] El
alma no es siempre consciente de que piensa. [...] Si un hombre que duerme piensa sin saberlo, el hombre
dormido y el hombre despierto son dos personas. [...] Según me parece, los sueños de un hombre
dormido están fabricados de las ideas del hombre despierto, aunque en su mayor parte hiladas de un
modo extraño. [...]" [§ 10, 11, 12 y 17]
"§ 18. ¿Cómo puede saber alguien que el alma piensa siempre? Como no es una proposición de suyo
evidente, requiere prueba."
"§ 21. [...] el feto en el seno materno no difiere mucho del estado de un vegetal, sino que pasa la mayor
parte de su tiempo sin percepciones o pensamientos, no haciendo otra cosa sino dormir [...]."
Cap. 2. De las ideas simples.
"§ 1. [...] las ideas que tenemos, y es que algunas de ellas son simples y algunas complejas. [...]"
"§ 1. [...] las cualidades que afectan a nuestros sentidos están, en las cosas mismas, [... y] que las ideas
que esas cualidades producen en la mente le llegan, por vía de los sentidos, simples y sin mezcla. [Con
ello,] las ideas simples así unidas en un mismo sujeto son tan perfectamente distintas como las que llegan
por diferentes sentidos. [...]"
"§ 2. La mente no puede ni hacerlas, ni destruirlas. [...] Una vez que el entendimiento está provisto de
esas ideas simples tiene la potencia de repetirlas, compararlas y unirlas en una variedad casi infinita, de
tal manera que puede formar a su gusto nuevas ideas complejas. [...]"
"§ 2. [...] no está en el más elevado ingenio o en el entendimiento más amplio, cualquiera que sea la
agilidad o variedad de su pensamiento, inventar o idear en la mente una sola idea simple, que no proceda
de las vías antes mencionadas; [...]. Y yo quisiera que alguien tratase de imaginar un sabor jamás
probado por su paladar, [...]."

NOTICIA DE ÚLTIMO MINUTO: EL JUEVES NO HAY PRUEBA

2008-04-23T15:22:00.000-07:00

Debido a razones de fuerza mayor, estaré con licencia médica el jueves y el viernes. Eso significa que el electivo de IV NO TENDRÁN PRUEBA. Se posterga para la próxima clase que tengamos. Aprovechen, comportense dignamente y recuerden que lo de Locke es la Introducción y el Capítulo 1.

CAMBIO Y FUERA

Piezas Audiovisuales

2008-04-17T13:59:00.000-07:00

Mientras esperamos que los trabajos de los cuartos medios "El sentido de la existencia" ingresen a Youtube, revisen esto. Para que a las neuronas no se les junte óxido, recuerden el viejo adagio: "órgano que no se usa, se atrofia".
Campaña Dove por la belleza real, aquí
Estereotipos, aquí

Ojo: No es que los capitalistas se hayan transformado en generadores de conciencia. Dove es una empresa y su objetivo primario es vendernos la pomada (y el champú, el jabón y todas esas mugres)... sin embargo, la reflexión se da igual, y su sentido corre por cuenta nuestra.
Natalia

ELECTIVO IV (PLAN A)

2008-04-07T14:49:00.000-07:00

Hola a tod@s... ya terminamos con don Descartes, el primero al que se le ocurrió lo de la Matrix. Ahora hay que meterse con los empiristas. Para leer a John Locke (1632-1704) el sistema es el mismo, bajan el libro de aquí .

Besos, y lean, que así se les quita lo bestias

PLAN ELECTIVO CUARTO MEDIO

2008-03-24T11:53:00.000-07:00

Hola a tod@s... para los que empezaron el fin de semana largo antes de lo presupuestado, les aviso 2 cosas:
1º El jueves 20 SI hubo clases. Hicimos 2 horas.
2º Hay que imprimir y leer el primer capítulo del texto de Descartes que tienes que bajar desde aquí.
El capítulo en cuestión se llama "Meditación Primera: De las cosas que pueden ponerse en duda"
Cambio y Fuera

¡Estudien, maldit@s!

2007-12-11T17:28:00.000-08:00

PRUEBA DE NIVEL, SEGUNDA PARTE

2007-12-03T07:36:00.000-08:00

ALGUNOS PROBLEMAS PSICOSOCIALES FRECUENTES EN LA ADOLESCENCIA.

A. ANOREXIA NERVIOSA

La anorexia nerviosa se caracteriza por una pérdida de peso autoinducida por medio de una estricta restricción alimentaria, y/o el uso de laxantes y diuréticos, la provocación de vómitos o exceso de ejercicio físico. La persona se niega a mantener un peso mínimo dentro de la normalidad, manifiesta un miedo intenso a ganar peso y una profunda distorsión de su imagen corporal.
La edad más común de inicio de la anorexia nerviosa es de aproximadamente 15 años. Se distinguen dos tipos de anorexia nerviosa:
• El tipo restrictivo, las personas logran bajar de peso restringiendo su ingesta voluntariamente.
• El tipo compulsivo, o purgativo: las personas no logran controlar lo que comen, entonces ingieren grandes cantidades de comida de una vez y lo eliminan mediante vómitos autoinducidos, el abuso de laxantes o diuréticos.
En muchos casos, la persona comienza una dieta y realiza ejercicio, para bajar de peso, lo cual le genera satisfacción y bienestar y pasa inadvertido en la familia. La enfermedad se hace evidente cuando la negativa a comer es muy marcada y la delgadez es extrema, o cuando se interrumpe el ciclo menstrual.

ETIOLOGÍA
Aunque las causas fundamentales siguen sin conocerse, hay cada vez mayor evidencia de que tanto factores biológicos, socioculturales como psicológicos contribuyen a su presentación.

MANIFESTACIONES CLÍNICAS
En todas las personas con anorexia está presente un miedo intenso a engordar y convertirse en obesos, se consideran gordas a pesar de estar muy delgadas. Estas personas reducen drásticamente su ingesta (pueden llegar a la inanición total), eliminando especialmente los hidratos de carbono y los alimentos grasos. La mayoría de las conductas para perder peso se realizan en secreto y se presentan conductas particulares acerca de la comida tales como:

Gran preocupación por el contenido calórico de los alimentos.
Rehusar comer con familiares o en lugares públicos.
Esconder comida por toda la casa.
Coleccionar recetas de cocina y preparar comida elaborada para los demás.
Deshacerse del alimento durante las comidas, poniéndolo en la servilleta y escondiéndolo en los bolsillos. Cortar la comida en pequeños trozos y pasar mucho tiempo reordenándola en el plato.
Tomar mucha agua.

Estas personas son muy hábiles para disimular su delgadez, suelen usar mucha ropa amplia y superpuesta. Son reservadas, mantienen secretos sus rituales alimentarios, niegan sus síntomas y se resisten al tratamiento.

TRATAMIENTO
Considerando el riesgo de vida de quien padece esta enfermedad, resulta fundamental que la intervención sea precoz. En casos de mayor gravedad, la hospitalización es necesaria. El tratamiento debe velar por la restauración del estado nutricional de la persona, así como hacerse cargo del estado psicológico individual y familiar del afectado.

B. BULIMIA NERVIOSA
La bulimia nerviosa es un trastorno que se caracteriza por episodios recurrentes de atracones* de comida, acompañados de intensos sentimientos de perder el control sobre lo que se come, culpa y autodesprecio; una persistente e indebida autoevaluación influenciada por la silueta y el peso, y el uso de métodos inapropiados para evitar engordar como la purga*, el ayuno y el exceso de ejercicio.

*Atracón: ingesta voraz de grandes cantidades de comida en un periodo breve de tiempo.
*Purga: autoinducción del vómito, uso de laxantes o diuréticos.

En la bulimia nerviosa se pueden distinguir dos tipos de episodios:

Purgativo: la persona se provoca vómitos regularmente y abusa de laxantes y diuréticos para compensar la gran ingesta de alimentos y evitar aumentar de peso.
No purgativo: la persona recurre a otras conductas inapropiadas para evitar subir de peso, como el ayuno, el exceso de ejercicio, pero no a la purga.

ETIOLOGÍA
En el origen de la bulimia nerviosa están implicados factores biológicos, sociales y psicológicos. Las personas afectadas tienden a presentar muy buenos rendimientos y a responder a las presiones sociales en torno a la delgadez, algunas de ellas han tenido problemas de obesidad o de sobrepeso, y frecuentemente tienen dificultad en el control de sus impulsos.
MANIFESTACIONES CLÍNICAS
La bulimia nerviosa se suele presentar en personas con un peso normal. Son personas que presentan una gran preocupación por el peso y por su figura corporal y tienen un intenso temor a engordar.

Son personas extrovertidas, irritables e impulsivas.
Manifiestan altas tasas de ansiedad.
Muestran una marcada obsesión por la comida, hablan de dietas y del aporte calórico de los alimentos.
Intentan controlar su peso a través de dieta o ayuno.
Evitan comer en compañía de otros, y procuran comer poco y evitar alimentos ricos en carbohidratos y grasas.
Suelen desaparecer al baño luego de las comidas.

Cuando están solas, estas personas se dan atracones, con todos los alimentos “prohibidos” en los regímenes. Durante estos episodios, comen muy rápido, en poco tiempo (por ejemplo en un período de dos horas), volúmenes muy superiores a los que la mayoría de las personas comerían en ese mismo lapso de tiempo. Comen de preferencia alimentos dulces, altos en calorías, a veces incluso sin importar el sabor, y muchas veces sin masticar. Hacen desaparecer grandes cantidades de comida, o dinero, con el que compran alimentos fuera de su casa.

Los vómitos se inducen normalmente introduciéndose los dedos en la garganta, aunque algunas personas son capaces de vomitar a voluntad. El vómito disminuye el dolor abdominal y el sentimiento de estar lleno, y permite continuar comiendo sin miedo a ganar peso. Les sigue una profunda depresión, o angustia post-atracón, en el que surgen sentimientos de culpa y autodesprecio.

A diferencia de las personas con anorexia, quienes padecen de bulimia nerviosa sienten malestar frente a su descontrol con la comida, razón por la que suelen buscar ayuda.

TRATAMIENTO

En algunos casos se producen mejorías espontáneas en 1 o 2 años.
El tratamiento se basa en diferentes tipos de intervención como psicoterapia individual, terapia grupal, familiar y farmacoterapia.

C. DEPRESIÓN

La depresión es un trastorno en el que la persona que lo padece pierde la sensación de control sobre su estado de ánimo y su afectividad, y experimenta un fuerte malestar general. Las personas con depresión muestran pérdida de energía e interés por las actividades habituales, sentimientos de culpa, dificultad para concentrarse, pérdida de apetito, a veces pensamientos de muerte o suicidio. También manifiestan cambios en su nivel de actividad, en sus funciones cognoscitivas, lenguaje y funciones vegetativas (sueño, apetito, actividad sexual, y otros ritmos biológicos).
Generalmente este trastorno origina un deterioro del funcionamiento interpersonal, social y laboral o académico.
Existen múltiples clasificaciones de tipos de depresión en uso, mencionamos una a continuación que distingue entre:

Depresión Reactiva: está fuertemente ligada a situaciones desencadenantes externas. Los síntomas suelen presentarse con menor intensidad y oscilar según las circunstancias.
Depresión Endógena: tiene factores desencadenantes internos, se distingue especialmente por la intensidad y la cantidad de sus síntomas.

ETIOLOGÍA

Se han identificado múltiples causas de la depresión, las que generalmente, interactúan entre sí:

Predisposición biológica: herencia, alteración hormonal o bioquímica.
Biográfica: estilo de personalidad, estilo de crianza, características familiares.
Situaciones ambientales: situaciones estresantes (por ejemplo, cesantía), conflictos (por ejemplo, separación matrimonial), fracaso (económico), pérdidas (abandono amoroso, duelo).

MANIFESTACIONES CLÍNICAS

Alteraciones emocionales: Ansiedad, tristeza, irritabilidad.
Alteraciones somáticas: trastorno del sueño, dificultad para dormir, despertar precoz, múltiples despertares en la noche; aumento del sueño.
Alteraciones del pensamiento: dificultad para concentración y memoria, desinterés, indecisión. Desesperanza, visión negativa del mundo y de sí mismo. Ideaciones suicidas: 75% de los pacientes deprimidos piensan en suicidio, 10 a 15% lo cometen. Disminución de la velocidad y amplitud del discurso.
Alteración de los ritmos vitales: Puede alterar la regularidad del ciclo menstrual. Muchos pacientes observan las variaciones diurnas de sus síntomas, que tienen mayor intensidad por la mañana y se reducen considerablemente en el transcurso del día.
Alteración de la alimentación: Disminuye o aumenta el apetito, cambio de peso. Disminución de la libido. Fatiga, falta de energía.
Alteración de la conducta: Llanto, agitación/lentificación, aislamiento de familia y amistades, mutismo, abandono de actividades que antes producían placer, lentitud psicomotora generalizada.

La falta de energía, el humor deprimido, la pérdida de interés y de la capacidad para el placer son síntomas claves de la depresión. Generalmente la persona deprimida distingue su estado de un estado normal de tristeza. Además en la depresión se puede observar:

El bajo rendimiento académico, el abuso de sustancias, las conductas antisociales, los problemas de conducta pueden ser síntomas de depresión en adolescentes. Es importante destacar que los síntomas causan un observable sufrimiento, deterioro social, ocupacional o de otras áreas importantes.

TRATAMIENTO
La mayoría de las depresiones tienden a la recuperación, incluso de manera espontánea. Lo que hace indispensable el tratamiento es la disminución del período de sufrimiento emocional, las consecuencias de la enfermedad y prevenir el riesgo de suicidio. El tratamiento se centra en farmacoterapia y psicoterapia individual.

PRUEBA DE NIVEL, PRIMERA PARTE

2007-11-20T10:02:00.000-08:00

CONCEPTO DE BIENESTAR BIOPSICOSOCIAL.

Hoy se entiende por salud mental “la capacidad de las personas y de los grupos para interactuar entre sí y con el medio ambiente de modo de promover el bienestar subjetivo, el desarrollo y uso óptimo de las potencialidades cognitivas, afectivas, relacionales, en concordancia con la justicia y el bien común”, (Ministerio de Salud, (1993), “Políticas y Plan Nacional de Salud Mental”. Publicaciones de Salud Mental, Nº1). A esta conceptualización se le ha llamado también bienestar biopsicosocial, que privilegia una aproximación holística a los problemas, abarcando tanto aspectos biológicos como psicosociales.

En el modelo de bienestar biopsicosocial el foco se pone en el contexto en el que se dan los problemas, incluyendo al individuo y las unidades sociales más amplias como la familia, la comunidad escolar y el barrio. Se integran, en una perspectiva de calidad de vida, aspectos como los valores y creencias, y se enfatiza la capacidad que tienen los individuos y los grupos sociales de hacerse cargo de su propio bienestar. Se enfatiza que desde esta perspectiva la salud física y psicosocial del adulto dependen en gran medida de los hábitos y creencias sobre la salud y de los estilos de vida que adopte el sujeto en su adolescencia.

LO NORMAL Y LO ANORMAL. LAS DISTINTAS MANERAS DE APROXIMARSE A LA PROBLEMÁTICA

Se pueden distinguir varias maneras de aproximarse al tema de la normalidad y de la anormalidad:

• La valorativa: Supone la existencia de un ideal y considera anormal todo aquel o aquello que se desvíe de la norma o modelo.
• La estadística: Considera normal todo aquello que se acerca a la tendencia central, o mayoritaria y anormal lo que se distancia.
• La homeostática: Lo normal es aquello que está relacionado con el equilibrio u homeóstasis y lo anormal es lo que lo perturba. El equilibrio estaría dado por la relación armónica entre los distintos elementos del sistema homeostático.
• La sociocultural: Se basa en definiciones sociales, dadas por el consenso, de lo que es normal y/o esperado en un determinado grupo o cultura.

Si se acepta el modelo de bienestar biopsicosocial, es difícil definir lo que se entiende por normalidad, ya que éste no es un concepto unívoco, es de gran complejidad y está marcadamente influenciado por las normas y valores culturales imperantes.

CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE NORMAL

Los autores Aberastury y Knobel, que distinguen las siguientes características en un adolescente normal (Aberastury, A. y Knobel, M., 1976, La adolescencia normal. Ed. Paidós, Buenos Aires):

Búsqueda de sí mismo y de la propia identidad.
Tendencia grupal.
Necesidad de intelectualizar y de fantasear.
Crisis religiosas.
Evolución sexual, que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad.
Actitud social reivindicatoria.
Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta.
Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo.
Concepto de crisis normativa.

CRISIS NORMATIVA

Según Erik Erikson (Erikson, E., 1968, Identidad, juventud y crisis. Paidós, Buenos Aires), en la etapa de la adolescencia se da una crisis normativa cuyo eje central es la identidad. En su teoría explicativa, Erickson distingue tres formas principales de elaboración de la identidad en la adolescencia: difusión de identidad, confusión de identidad e identidad negativa. La difusión de identidad correspondería a la búsqueda que hace el adolescente para ampliar su campo de experiencias, para lo cual abandona formas de conducta y rasgos de comportamiento característicos de su modo de ser y que le daban seguridad. El sacrificio de la estabilidad se ve compensado por el beneficio de nuevas vivencias emocionales, y cogniciones relativas a valores diferentes. Es lo que se ha denominado “la extensión del yo”.

En la confusión de identidad en lugar de un enriquecimiento del sentido de identidad se produce un empobrecimiento y una disipación de los logros emocionales, cognitivos y morales. En lugar de una nueva visión de sí mismo, más potente, el joven se sumerge en un estado de turbulencia interna y un aislamiento de la realidad. Así el adolescente frente a la incapacidad de asumir un rol, se evade de distintas maneras: dejando de asistir a la escuela, abandonando el trabajo o aislándose en actitudes inadecuadas e incomprensibles.

La identidad negativa correspondería a la elaboración del sentimiento de falta de una identidad aceptable, el que se expresaría a través de una hostilidad desdeñosa hacia los roles que se presentan en la sociedad como adecuados o deseables. Se prefiere elegir una identidad contraria a la que la sociedad sugiere, antes que permanecer sin identidad. Cuando el adolescente no logra un compromiso intenso e inmediato con un rol determinado, puede caer en el aislamiento social, las drogas, la delincuencia, lo que le implica evitar o en el mejor de los casos postergar su identidad.

CONCEPTO DE RESILIENCIA.

Resiliencia es un término originado en la metalurgia que se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura. En las ciencias sociales, se refiere a la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido.

La capacidad de resiliencia se prueba en situaciones de estrés agudo y prolongado como son por ejemplo: la pérdida inesperada de un ser querido, el maltrato y abuso físico y/o psicológico, abandonos afectivos, fracaso escolar persistente, catástrofes naturales y extrema pobreza.

Hay factores que actúan como muro de contención en situaciones límites:

Auto concepto amplio y sólido con percepción de las propias debilidades, habilidades y competencias;
Vínculo(s) afectivo(s) de aceptación básica e incondicional;
Red social que proporciona sentido de pertenencia y ayuda concreta;
Sentido de humor que suaviza las asperezas y aminora el dolor;
Creatividad que imagina y moviliza recursos para la solución de problemas;
Sentido de trascendencia que permite darle significado a las experiencias difíciles.

El Existencialismo es un humanismo (1946)

2007-10-05T06:50:00.000-07:00

Jean Paul Sartre

(Editorial Sur, Buenos Aires, 1975).

Así el primer paso del existencialismo es poner a todo hombre en posesión de lo que es, y asentar sobre él la responsabilidad total de su existencia. Y cuando decimos que el hombre es responsable de si mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad, sino que es responsable de todos los hombres. Hay dos sentidos de la palabra subjetivismo y nuestros adversarios juegan con los sentidos. Subjetivismo, por una parte, quiere decir elección del sujeto individual por si mismo, y por otra, imposibilidad del hombre de sobrepasar la subjetividad humana. El segundo sentido es el sentido profundo del existencialismo. Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que al elegirse elige a todos los hombres. En efecto no hay ninguno de nuestros actos que al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser.

Elegir ser esto o aquello, es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sin serlo para todos. Si, por otra parte, la existencia precede a la esencia y nosotros quisiéramos existir al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para todos y para nuestra época entera. Así, nuestra responsabilidad es mucho mayor de lo que podríamos suponer, porque compromete a la humanidad entera […]

No es únicamente porque estos seres son flojos, débiles, cobardes o malos porque si, […], declaráramos que son así por herencia, por la acción del determinismo orgánico o psicológico, la gente se sentiría segura y diría: bueno, somos así, y nadie puede hacer nada, pero el existencialista, cuando describe a un cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde; no lo es debido a una organización fisiológica, sino que lo es porque se ha construido como hombre cobarde por sus actos. No hay temperamento cobarde; hay temperamentos nerviosos, hay sangre floja, como dicen, o temperamentos ricos; pero el hombre que tiene una sangre floja no por eso es cobarde, porque lo que hace la cobardía es el acto de renunciar o de ceder; un temperamento no es un acto; el cobarde está definido a partir del acto que realiza. Lo que la gente siente oscuramente y le causa horror es que el cobarde que nosotros presentamos es culpable de ser cobarde. Lo que la gente quiere es que nazca cobarde o héroe. […],Y en el fondo es esto lo que la gente quiere pensar: si se nace cobarde se está perfectamente tranquilo, no hay nada que hacer, se será cobarde toda la vida, hágase lo que se haga; si se nace héroe, también se estará perfectamente tranquilo, se será héroe toda la vida, se beberá como héroe, se comerá como héroe. Lo que dice el existencialismo es que el cobarde se hace cobarde, el héroe se hace héroe; hay siempre para el cobarde una posibilidad de no ser más cobarde y para el héroe la de dejar de ser héroe. Lo que importa es el compromiso total.

AFORISMO 125

2007-09-07T11:03:00.000-07:00

¡Dios ha muerto!

El loco. No habéis oído hablar de aquel loco que, con una linterna encendida en pleno día, corría por la plaza y exclamaba continuamente: "¡Busco a Dios! ¡Busco a Dios!" -Y como precisamente se habían juntado allí muchos que no creían en Dios, provocó una gran hilaridad. ¿Se te ha perdido?, dijo uno. ¿Se ha extraviado como un niño?, dijo otro. ¿No será que se ha escondido en algún sitio? ¿Nos tiene miedo? ¿Se ha embarcado? ¿Ha emigrado? -así gritaban y se reían a un tiempo. El loco se lanzó en medio de ellos y les echó penetrantes miradas. "¿Dónde está Dios?, exclamó, ¿os lo voy a decir! ¡Nosotros lo hemos matado - vosotros y yo! ¡Todos somos sus asesinos! Pero ¿cómo lo hemos hecho? ¿Cómo hemos podido vaciar el mar? ¿Quién nos ha dado la esponja para borrar completamente el horizonte? ¿Qué hemos hecho para desencadenar a esta tierra de su sol? ¿Hacia dónde rueda ésta ahora? ¿Hacia que nos lleva su movimiento? ¿Lejos de todo sol? ¿No nos precipitamos en una constante caída, hacia atrás, de costado, hacia adelante, en todas direcciones? ¿No erramos como a través de una nada infinita? ¿No sentimos el aliento del vacío? ¿No hace ya frío? ¿No anochece continuamente y se hace cada vez más oscuro? ¿No hay que encender las linternas desde por la mañana? ¿No seguimos oyendo el ruido de los sepultureros que han enterrado a Dios? ¿No seguimos aliendo la putrefacción divina? -¡los dioses también se corrompen! ¡Dios ha muerto! ¡Dios está muerto! ¡Y lo hemos matado nosotros! ¿Cómo vamos a consolarnos los asesinos de los asesinos? Lo que el mundo había tenido hasta ahora de más sagrado y más poderoso ha perdido su sangre bajo nuestros cuchillos -¿quién nos quitará esta sangre de las manos? ¿Qué agua podrá purificarnos? ¿Qué solemnes expiaciones, qué juegos sagrados habremos de inventar? ¿No es demasiadogrande para nosotros la magnitud de este hecho? ¿No tendríamos que convertirnos en dioses para resultar dignos de semejante acción? Nunca hubo un hecho mayo -¡y todo el que nazca después de nosotros pertenecerá, en virtud de esta acción, a una historia superior a todo lo que la historia ha sido hasta ahora!" Al llegar aquí, el loco se calló y observó de nuevo a sus oyentes: éstos también se habían callado y le miraban sin entender. Por último, tiró la linterna al suelo, que se rompió y se apagó. "Llego demasiado pronto, dijo luego, mi tiempo no ha llegado aún. Este formidable acontecimiento está todavía en camino, avanza, pero aún no ha llegado a los oídos de los hombres. Para ser vistos y oídos, los actos necesitan tiempo después de su realización, como lo necesitan el relámpago y el trueno, y la luz de los astros. Esta acción es para ellos más lejana que los astros más distantes -¡aunque son ellos quienes lo han realizado!" Cuentan también que ese mismo día el loco entró en varias iglesias en las que entonó su Requiem aeternam Deo. Cuando le echaban de ellas y le pedían que se explicara, no dejaba de repetir: "¿Qué son estas iglesias sino las tumbas y los monumentos funerarios de Dios?"

(F. Nietzsche, La Gaya Ciencia)

DOCUMENTO DE APOYO PRUEBA DE NIVEL III AÑO MEDIO

2007-07-05T13:54:00.000-07:00

PENSAMIENTO

Actividad mental que consiste en procesar información que el individuo ha incorporado y almacenado gracias a la percepción, atención y memoria. Facultad que procesa información (imágenes, sonidos, símbolos, ideas, emociones), estableciendo relaciones entre los datos.
El análisis y la síntesis, la asimilación y la acomodación, son algunas de las operaciones del pensamiento más fundamentales y corrientes. El razonamiento es un tipo de pensamiento discursivo, que sigue determinadas secuencias de operaciones.
El pensamiento llamado “de resolución de problemas” es un tipo especial de estrategia de pensamiento que surge cuando hay que dar una respuesta apropiada a una situación problemática.

Pasos en resolución de problemas
a) Percepción del problema: darse cuenta que existe un problema y que es necesario buscarle una solución. Sin este paso, el resto no tiene sentido.
b) Definición del problema: describir en palabras lo que se percibió como problema en la etapa anterior, considerando todos los elementos que lo conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el problema. Uno le pone nombre al problema y lo caracteriza. Por ejemplo, “este es un problema de pareja y consiste en...” o “este es un problema de hábitos de estudios y consiste en...”
c) Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y sus posibles causas. Se genera hipótesis acerca de por qué ocurre el problema.
d) Generación de alternativas de solución: Mientras más sean las alternativas planteadas, mayor será la probabilidad de encontrar la respuesta correcta. A esto también se le llama pensamiento divergente, cuyo supuesto dice que cada problema tiene múltiples posibilidades de solución.
e) Elección de la solución más adecuada: evaluar las alternativas planteadas desde el punto de vista de la factibilidad, de la ética y de la adecuación al problema planteado, para escoger una y llevarla a la práctica. A esto también se le llama pensamiento convergente.
f) Evaluación de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue útil o no para resolver la situación. Equivale a un monitoreo del proceso de resolución del problema.

LENGUAJE
Se define como el medio de comunicación que se establece entre los seres humanos a través de signos orales y escritos que poseen un significado. En un sentido más amplio, es cualquier procedimiento que sirve para comunicarse. Entendemos el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento. Las características específicas que lo distinguen son:
1. posee dos sistemas gramaticales independientes aunque interrelacionados (el oral y el gestual)
2. siempre comunica cosas nuevas
3. distingue entre el contenido y la forma que toma el contenido
4. lo que se habla es intercambiable con lo que se escucha
5. se emplea con fines especiales (detrás de lo que se comunica hay una intención)
6. lo que se comunica puede referirse tanto al pasado como al futuro
7. se transmite de generación en generación.

El lenguaje, en tanto sistema de signos vocales, es el sistema de signos más importante de la sociedad humana, puesto que permite la acumulación del significado y de la experiencia, que puede preservarse a través del tiempo y transmitirse a las generaciones futuras. Posibilita el pensamiento, y permite su expresión y comunicación.

INTELIGENCIA

La inteligencia se ha definido como la capacidad de aprender a partir de la experiencia y la capacidad para adaptarse creativamente a las condiciones del ambiente, ya sea adecuando el comportamiento o cambiando el entorno. También se la define como la capacidad de adquirir conocimientos y de usarlos en situaciones novedosas.

Podemos discutir qué se entiende por adaptación creativa, pues el concepto de adaptación es seguro y pertinente cuando se refiere a las especies más que a los individuos particulares. Por otra parte, las condiciones del ambiente, no son siempre las mismas para todos.
Algunos autores consideran que la inteligencia es un conjunto de habilidades específicas, que se manifiesta mejor en ciertas situaciones. En las últimas décadas han aparecido teorías que nos hablan de inteligencias múltiples (Gardner, 1983, 1993) e inteligencia emocional (Goleman, 1996).

La teoría de las inteligencias múltiples plantea que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varios tipos, que serían relativamente independientes. Estos tipos serían:
a) Inteligencia verbal
b) Inteligencia lógico-matemática
c) Inteligencia espacial
d) Inteligencia corporal-kinestésica
e) Inteligencia musical
f) Inteligencia intrapersonal
g) Inteligencia interpersonal

La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de integrar las emociones al razonamiento lógico, y a la resolución de problemas, lo que es central en las relaciones interpersonales y en la adecuación a las situaciones sociales. Un aspecto central de la inteligencia emocional es la capacidad de sintonizar con las propias emociones y con las de los otros. Se relaciona con el bienestar subjetivo y la adecuación social, que son puntos centrales al analizar el nivel de salud mental y la calidad de vida de un individuo.

LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

Como se sabe, existen instrumentos de medición y evaluación de la inteligencia, especialmente de la verbal, la matemática y la espacial. Es discutible que el rendimiento de los individuos en esas pruebas pueda predecir su capacidad de adaptación creativa a situaciones nuevas de diversa índole, como las que encontramos a lo largo de la vida. A lo más, pueden predecir buenos rendimientos en tareas académicas del mismo tipo que se presentan en tales pruebas. Es cierto que el éxito de las personas en adecuar su comportamiento a la situación total o en superar el reto que plantea una situación específica puede estudiarse y, en muchos casos, medirse en términos cuantitativos, pero en situaciones experimentales.
En la medida en que la inteligencia se relaciona con la capacidad de aprender a partir de la experiencia y de utilizar esos aprendizajes en el enfrentamiento a situaciones nuevas, las oportunidades de aprendizaje y el tipo de contenidos y experiencias a que cada persona ha sido expuesto influyen en el desarrollo de su inteligencia.
En ese sentido, las mediciones de la inteligencia son muy relativas, ya que dependen del entorno sociocultural en que se ha generado el instrumento de medición y el entorno al que pertenece la persona que será evaluada.El concepto de inteligencia múltiple y de inteligencia emocional lleva a considerar desde una perspectiva actual y más completa y matizada, los conceptos de nivel intelectual, personas más o menos inteligentes, o el concepto de retraso mental. En muchos de estos casos las mediciones corresponden sólo a una perspectiva posible en la evaluación del desarrollo del comportamiento inteligente, y en ningún caso deberían constituir un etiquetamiento definitivo de los individ

2007-07-05T10:51:00.001-07:00

LOS MÉTODOS EN A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA

LA MAYÉUTICA (del griego μαιευτικη y ésta de μαιευτικός, experto en partos, obstetra).
La mayéutica es el método usado por Sócrates. Es carácter inductivo y supone que la verdad está oculta en la mente de cada ser humano. Se le preguntaba al interlocutor acerca de algo y luego se procedía a rebatir esa respuesta por medio del establecimiento de conceptos generales, demostrándole lo equivocado que estaba, llegando de esta manera a un concepto nuevo, diferente del anterior. Desde este punto de vista el trabajo del filósofo es semejante al del educador respecto al educando, y al de a partera. Sócrates trae a la luz la pequeña verdad contenida – y hasta entonces desconocida, inconsciente en el discípulo.Aunque Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, las fases en este método serían:
1. Se plantea una cuestión que podría expresarse con preguntas del siguiente tipo: "¿qué es la virtud?", "¿qué es la ciencia?", "¿en qué consiste la belleza?"... 2. El interlocutor da una respuesta, inmediatamente discutida o rebatida por el maestro. 3. A continuación se sigue una discusión sobre el tema que sume al interlocutor en confusión. Este momento de confusión e incomodidad: la aporía por no ver claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el aprendizaje. Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta antes de dar a luz. 4. Tras este momento de confusión, la intención del método mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión que se investiga (la virtud, la ciencia, la belleza...). 5. La discusión concluye cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga: epojé.
La idea básica del método socrático consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates, es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.Sócrates solía facilitar la mayéutica apelando a "chistes" que demostraban el absurdo de ciertas ideas preconcebidas y tomadas como certezas del "sentido común", a este práctica complementaria de la mayéutica se le denomina la ironía socrática.
LA DIALÉCTICA DE LOS CONCEPTOS
Uno de los primeros ejemplos de aplicación del método dialéctico lo ofrecen los Diálogos de Platón, quien además reflexiona sobre el funcionamiento y el alcance de este procedimiento, notablemente en sus obras Gorgias y Teetetos. Los escritos de Platón adoptaban la forma de diálogos, a través de las cuales se exponían, se discutían y se criticaban ideas filosóficas en el contexto de una conversación o un debate en el que participaban dos o más interlocutores. El primer grupo de escritos de Platón incluye 35 diálogos y 13 cartas. Se ha cuestionado la autenticidad de algunos diálogos y de la mayoría de las cartas.El examen usualmente lo lleva a cabo Sócrates, quien dirige a su interlocutor una serie de preguntas para explorar si hay inconsistencias en las opiniones de éste. Estas preguntas son, pues, críticas y comprometedoras, y puede considerarse que equivalen a objeciones; pues naturalmente, una teoría que muestra ser contradictoria no puede aceptarse como verdadera. Por otra parte, en muchos diálogos de Platón puede constatarse cómo los interlocutores de Sócrates se defienden de sus objeciones. El procedimiento de preguntas y respuestas da lugar así a una discusión o controversia racional. En cualquier caso, mediante la detección y eliminación de errores, el procedimiento tiende a la identificación de la verdad -o al menos, de lo que racionalmente puede aceptarse como tal. La refutación se convierte en un método de prueba.Es notable que en el “Parménides” Platón haya utilizado el procedimiento de preguntas comprometedoras, para poner a prueba su Teoría de las Ideas, convirtiéndose así en el primer filósofo que practica la autocrítica. Platón intenta mostrar así cuánto más le interesa la búsqueda de la verdad, que la defensa de sus posiciones. En todo caso, la dialéctica queda perfilada por él como un procedimiento de investigación.
LA ESCOLÁSTICA
Uno de los principales métodos de la escolástica fue el uso de la lógica y del vocabulario filosófico de Aristóteles en la enseñanza, la demostración y la discusión. Otro importante método fue enseñar un texto por medio de un comentario de alguna autoridad aceptada. En filosofía, esa autoridad era atribuida directamente a Aristóteles. En teología, los textos principales fueron la Biblia y el Sententiarum libri quatuor
(Cuatro Libros de Sentencias) del teólogo del siglo XII Pedro Lombardo, una recopilación de las opiniones de los primeros padres de la Iglesia sobre problemas de teología.Los primeros escolásticos empezaron asumiendo como ortodoxia intelectual el contenido de los textos que estaban comentando. Poco a poco, conforme la práctica de la lectura fue desarrollando su propio poder de crítica, introdujeron muchos comentarios suplementarios sobre algunos puntos que el propio texto no cubría o no había resuelto de forma adecuada. A partir del siglo XIII, esos comentarios suplementarios, que expresaban el pensamiento personal de los maestros, se convirtieron en la parte más amplia y trascendente de los textos, resultando así que la explicación literal del texto era reducida a un simple pasaje de cada exégesis.Además de los comentarios, fue importante la técnica de la discusión por medio del debate público. Cada profesor de una universidad medieval debía presentarse varias veces al año ante el cuerpo docente y los alumnos, reunidos en asamblea, en un debate para defender los puntos cruciales de sus propias enseñanzas frente a todo aquel que las pusiera en duda. Las ideas de la lógica aristotélica se empleaban tanto en la defensa como en el ataque.En el siglo XIII el debate público se convirtió en un instrumento educativo flexible para estimular, probar y comunicar el progreso del pensamiento en la filosofía y en la teología. Desde mediados del siglo XIV, sin embargo, la vitalidad del debate público decayó y se convirtió en un rígido formalismo. Los participantes se sentían menos interesados en el contenido real que en pequeños puntos de la lógica y mínimas sutilezas del pensamiento. Este tipo degradado de debate influyó mucho en la ulterior mala reputación de la escolástica y determinó que muchos pensadores modernos lo consideraran un mero mecanismo lógico pedante y artificial.
LA DUDA METÓDICA
Descartes trató de aplicar a la filosofía los procedimientos racionales inductivos de las matemáticas. Antes de configurar su método, la filosofía había estado dominada por la escolástica, que se basaba por completo en comparar y contrastar las opiniones de autoridades reconocidas. Rechazando este sistema, Descartes estableció: “En nuestra búsqueda del camino directo a la verdad, no deberíamos ocuparnos de objetos de los que no podamos lograr una certidumbre similar a las de las demostraciones de la aritmética y la geometría”. Por esta razón determinó no creer ninguna verdad hasta haber establecido las razones para creerla. Comenzó sus investigaciones a partir de un único conocimiento seguro: “Cogito, ergo sum” (“Pienso, luego existo”).Partiendo del principio de que la clara consciencia del pensamiento prueba su propia existencia, mantuvo la existencia de Dios. Dios, según la filosofía de Descartes, creó dos clases de sustancias que constituyen el todo de la realidad. Una clase era la res cogitans, sustancia pensante, o inteligencia, y la otra la res extensa sustancia extensa, o física.En el Discurso del Método, Descartes explica cuáles son los móviles que persigue con la investigación: se trata de mejorar la vida con ayuda de un conocimiento auténtico; y cuál es su punto de partida: el reconocimiento de la ignorancia. También explica por qué considera conveniente dirigir metódicamente esta investigación: cuando uno está extraviado parece preferible seguir una dirección fija (una regla), mientras no haya buenas razones para variarla.
Las reglas del método Descartes consideraba que, aunque la lógica tenía muchos preceptos válidos, que en general eran inútiles, y que en realidad podrían bastarnos cuatro. Son las reglas del método:1. El precepto de la evidencia: No admitir nunca algo como verdadero sin conocer con certeza que lo es, es decir, no dar asentimiento más que a aquéllo que no tuviera ocasión de dudar, evitando la precipitación y la prevención.2. El precepto del análisis: Dividir las dificultades que tenemos en tantas partes como sea posible, para solucionarlas mejor.3. El precepto de la síntesis: Establecer un orden de nuestros pensamientos, incluso entre aquellas partes que no estén ligadas por un orden natural, apoyándonos en la solución de las cuestiones más simples para resolver los problemas más complejos.4. El precepto de la comprobación: Hacer siempre revisiones amplias para estar seguros de no haber omitido nada.
LA DIALECTICA HEGELIANA
El filósofo alemán G. W. F. Hegel aplica el término dialéctica a su sistema filosófico. Hegel pensaba que la evolución de las ideas se produce a través de un proceso dialéctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la síntesis. La síntesis se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepción idealista de una mente universal que, a través de la evolución, aspira a llegar al más alto límite de autoconciencia y de libertad.Por lo que se refiere a la estructura racional de lo absoluto, Hegel, siguiendo al filósofo clásico griego Parménides, afirmó: “lo que es racional es real y lo que es real es racional”. Hay que entender esto en los términos de su afirmación posterior de que lo absoluto tiene que ser considerado como pensamiento, espíritu o mente, en un proceso de continuo autodesarrollo. La lógica que rige este proceso de desarrollo es
la dialéctica. Por sí misma constituye un método de pensamiento. El método dialéctico se basa en que el movimiento, proceso o progreso, es el resultado del conflicto entre opuestos. De forma tradicional, esta dimensión del pensamiento hegeliano se ha analizado en términos de tesis, antítesis y síntesis. A pesar de que Hegel no utilizó dichos conceptos, resultan muy útiles para comprender su visión de la dialéctica. La tesis puede ser una idea o un movimiento histórico. Tal idea o movimiento presenta carencias que dan lugar a una oposición o antítesis, que genera una conflictividad interna. Como resultado de este conflicto aparece un tercer punto de vista, una síntesis que supera el conflicto conciliando en un plano superior la verdad contenida en la tesis y la antítesis. Esta síntesis se convierte en una nueva tesis que genera otra antítesis, dando lugar a una nueva síntesis, conformándose así el proceso de desarrollo intelectual o histórico. Hegel pensaba que el propio espíritu absoluto (la suma total de la realidad) se desarrolla por este camino hacia un fin último o una meta más alta.Para Hegel, por lo tanto, la realidad se entiende como lo absoluto desdoblándose por la vía dialéctica en un proceso de autoevolución. En este proceso, lo absoluto se muestra tanto en la naturaleza como en la historia de la humanidad. La naturaleza es el pensamiento absoluto, o ser, que se objetiva a sí mismo bajo una apariencia material. Las mentes finitas y la historia de la humanidad son el proceso de lo absoluto que se manifiesta en lo que le es más cercano, a saber, el espíritu o la consciencia. En la Fenomenología del espíritu señaló las perspectivas de esta manifestación desde los planos más simples de conciencia, a través de la autoconciencia, hasta los puntos alcanzados por la razón más avanzada.
MATERIALISMO DIALÉCTICO
El filósofo alemán Karl Marx aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales y económicos. El llamado materialismo dialéctico de Marx, con frecuencia considerado como una revisión del sistema hegeliano. Este proponía una solución a un problema generalizado de extremos económicos por medio de tres conceptos: tesis, antítesis y síntesis. La primera era la fuente del problema en este caso la mala distribución del capital, dado que la mayor parte de este iba a las clases burguesas. La segunda proponía que los proletarios debían ser dueños de los medios de producción y un reparto equitativo del capital económico. Estas dos dieron como síntesis el comunismo.La dialéctica es en esencia la ley más general de desarrollo de la naturaleza, sociedad y pensamiento. Sus características principales son las siguientes:- El universo no es una mezcla accidental de elementos separados unos de otros, sino algo integral, donde las cosas son mutuamente interdependientes. - La naturaleza está en un estado de cambio constante. - El desarrollo es un proceso en el que los cambios cuantitativos insignificantes e imperceptibles llevan a la fundamental, los cambios cualitativos. Ello no ocurre gradualmente, sino rápida y abruptamente, a través del paso de un estado a otro. - Todas las cosas contienen en sí mismas contradicciones internas, las cuales son la causa principal del movimiento, el cambio y el desarrollo del mundo.
Leyes de la dialéctica
En su Anti-Dühring, F. Engels expone que las tres leyes fundamentales de la dialéctica son:a) La ley de la unidad y oposición de contrarios. En este caso de la rivalidad entre dos clases surge una superior.b) La ley del paso de los cambios cuantitativos a los cualitativos. Cuantitativos: son saltos que se hacen, en el proceso de la sociedad que se va desarrollando. Cualitativos: la evolución, el proceso de crear un ser. c) La ley de la negación de la negación.
El materialismo dialéctico es considerado por la mayoría de los marxistas como la base filosófica del marxismo. Como su nombre indica, es una combinación de la dialéctica hegeliana y el materialismo filosófico de Ludwig Feuerbach, Karl Marx y Friedrich Engels. Emplea los conceptos de tesis, antítesis y síntesis para explicar el crecimiento y desarrollo de la historia humana. Aunque Hegel y Marx nunca emplearon dicho modelo de tesis, antítesis, síntesis en sus planteamientos, es ahora empleado comúnmente para ilustrar la esencia de dicho método.

Electivo Cuarto Medio KANT (1724 - 1804)

2007-06-25T12:05:00.000-07:00

INTRODUCCIÓN

La filosofía kantiana entra dentro del proyecto ilustrado de una crítica a la misma razón. Kant pretende establecer cuáles son los límites y las posibilidades de nuestro conocimiento, único medio por el que el hombre podrá alcanzar su “mayoría de edad”, librándose de todas las tutelas, oscurantismos y supersticiones.
Está autocrítica de la razón intenta resolver los antagonismos a los que habían llegado las anteriores concepciones antropológicas y epistemológicas que, según el filósofo, pueden unificarse en dos posturas divergentes: el dogmatismo racionalista, y el empirismo radical.
El criticismo kantiano supone un intento de conciliación y superación de ambas posturas, el racionalismo y el empirismo: aunque todo conocimiento ha de provenir de la experiencia, sin embargo no todo conocimiento se agota en ella, ya que si no, no obtendríamos nunca certezas con carácter universal y necesario.

I. EL USO TEÓRICO Y PRÁCTICO DE LA RAZÓN

Kant compartió los presupuestos que caracterizaron al movimiento ilustrado. Es la razón la instancia suprema y la ausencia de racionalidad la responsable de todos los males del pasado, de nuestra minoría de edad. Ello implica la idea de un progreso de la humanidad que se hace posible gracias la autocrítica de la propia razón. Ésta, desde sí misma, ha de responder las siguientes preguntas:
¿Qué puedo conocer?
¿Qué debo hacer?
¿Qué me cabe esperar?

Estas preguntas, que sintetizan la labor de toda filosofía en la pregunta ¿Qué es el hombre?, responden a distintos usos de la razón.
En su uso teórico, la razón se dirige a aquello que puede conocer, tanto científica como metafísicamente. El uso teórico de la razón responde a la primera pregunta ¿Qué podemos conocer? Se trata de determinar la estructura de todo conocimiento en general, fundamentalmente del conocimiento científico.
En su uso práctico la razón ha de determinar los principios que rigen nuestros comportamientos y todas aquellas acciones en las que intervenga la libertad. Este uso responde la segunda pregunta ¿qué debo hacer?
La razón humana, en sus distintos usos, se estudia desde una perspectiva trascendental o crítica. Es decir, interesan las condiciones de posibilidad de todo conocimiento, así como el establecimiento de sus propios límites. El desarrollo del método trascendental se encuentra en las tres críticas kantianas: Crítica de la razón pura, Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio.

II. EL USO TEÓRICO DE LA RAZÓN

1. Los juicios científicos

Debemos determinar cuáles son las características específicas que hacen que un conocimiento pueda ser denominado científico.
Como sería una tarea sobrehumana analizar todos y cada uno de los conocimientos científicos que poseemos y, como sabemos que todo razonamiento se compone de juicios, Kant intenta primero saber qué tipos de juicios utiliza el conocimiento científico y qué características fundamentales tiene.
Convenimos todos en que para que un juicio pueda ser considerado científico debe cumplir, como mínimo, estos dos requisitos:
Los conocimientos que aporte deben ser universales y necesarios, esto es: su validez debe demostrarse siempre y en cada caso y, por otro lado, no pueden ser de otra manera). Esta característica determina que estos conocimientos no pueden provenir de la experiencia.
Dichos juicios han de ir más allá de lo evidente y consabido, aumentando nuestros conocimientos gradualmente.

2. Los juicios analíticos y sintéticos

Kant hace una distinción entre juicios dependiendo de la relación que mantiene el predicado de la proposición con el sujeto. Así podemos establecer dos clases de juicios:

A. Juicios analíticos (A es B).
Son aquellos en los cuales el predicado (B) está incluído en la noción de sujeto (A). Por ejemplo:
La pelota (A) es redonda (B).

La noción de redondez se infiere directamente y se halla implícita en el sujeto "pelota". Desde luego, no hay pelotas cuadradas.
En estos tipos de juicio, es suficiente examinar detenidamente el sujeto para comprender que el predicado le conviene necesariamente.
Otros juicios analíticos serían:

Todos los cuerpos tienen extensión.
El todo es siempre mayor que la parte
Un triángulo tiene tres ángulos.

Estos juicios son explicativos, es decir, explican lo que ya estaba implícito (tres ángulos) en la noción misma de sujeto (triángulo). Por este motivo, los juicios analíticos no amplían nuestro conocimiento ni nos permiten averiguar nuevas verdades.
Esta obviedad de los juicios analíticos es la que proporciona que los conocimientos que aporta sean siempre universales y necesarios. A nadie se le ocurriría pensar un triangulo que tuviera más (o menos) de tres ángulos, ni tampoco jugar al tenis con una pelota que no fuera más o menos esférica.
De todo esto se deduce otra cosa importante que ya no depende de la relación del sujeto con el predicado: los juicios analíticos son siempre a priori, esto es: son juicios cuya validez podemos establecer con total independencia de la experiencia. La noción misma de triángulo implica necesariamente el tener tres ángulos, y no tenemos que dibujar todos los posibles triángulos existentes para comprobarlo.

2. Los juicios sintéticos (A es B).

Son aquellos cuyo predicado (B) no está contenido en la noción de sujeto (A). Por ejemplo:

La pelota (A) es azul (B).

El predicado azul no se infiere directamente con sólo pensar en el sujeto pelota. Pare saber esto, tendremos que ver concretamente esa pelota que, de hecho, es azul.
Otros ejemplos de juicios sintéticos son los siguientes:

Los norteamericanos pesan más de 120 kilos
A ningún santiaguino le gusta la Coca-Cola.

Suponiendo que estas afirmaciones fueran ciertas, su verdad habría que comprobarla a través de la experiencia, ya que la noción de sujeto ‘norteamericano’, incluye únicamente el lugar donde ha nacido el sujeto y no da información alguna sobre su peso, altura, gustos o creencias.
Vemos que los juicios sintéticos sí amplían y aumentan nuestros conocimientos (analíticamente sabía que la pelota es redonda, pero ahora que la he visto sé algo nuevo sobre ella: que es azul, de plástico, mate, y que tiene un diámetro de 15 cm.). A esta propiedad de los juicios sintéticos de ampliar nuestros conocimientos, Kant la denominó extensión. Los juicios sintéticos son extensivos.
Por lo que hemos visto podemos deducir otra cosa más: estos juicios son a posteriori, es decir, su verdad es conocida a partir de la experiencia: para saber si a los santiaguinos les gusta o no la Coca-Cola no tendremos más remedio que preguntarles. Pero los juicios sintéticos a posteriori no son universales y necesarios: sucede que la pelota es azul y de plástico, pero esta verdad es contingente y particular. El dueño de la pelota podría pintarla o darle tanto uso que su color acabara siendo indeterminable. Respecto al caso de los norteamericanos podría darse el caso de que uno de ellos fuese muy flaco y por lo tanto jamás pesará esos 120 kilos.
Los conocimientos aportados por la experiencia están sujetos a todo tipo de modificaciones y excepciones que impiden que podamos asegurar su necesidad y universalidad: existe la posibilidad de que lo que ha venido sucediendo de una manera no vuelva a suceder así en un futuro.

3. Los juicios sintéticos a priori

Ya hemos visto que atendiendo a su inclusión o no en el concepto de sujeto, los juicios podían ser analíticos y a priori y sintéticos a posteriori.
Hasta aquí no se puede decir que Kant haya hecho algún descubrimiento original. Los juicios analíticos son las relaciones de ideas de Hume, y los juicios sintéticos, las cuestiones de hecho.
Pero, si esto fuera así, las ciencias no cumplirían los dos requisitos anteriormente mencionados: el tener un carácter universal y necesario y, además, aumentar nuestros conocimientos. Debe haber algún tipo de juicio que cumpla estas dos condiciones.
Como prueba, Kant aduce el siguiente ejemplo:

La recta (A) es la distancia más corta entre dos puntos(B).

No es analítico porque el predicado (distancia más corta entre dos puntos) no está incluído en la noción de sujeto (recta). Nada hay en la noción de recta que implique distancia alguna. Tampoco es un juicio sintético a posteriori , porque es evidente por sí mismo que entre dos puntos la distancia más corta será la línea recta. No hay que acudir a la experiencia para demostrar la verdad de la proposición.
La universalidad y necesariedad de esta proposición es también evidente. No hay excepción posible, ni es una cuestión de hecho meramente probable. Tanto hoy como en un futuro lejano, la distancia más corta entre dos puntos será la línea recta. Por lo tanto, esta proposición no es a posteriori.
Entonces ¿qué clase de juicio es esa proposición?... Kant dirá que es un juicio sintético a priori, esto es, un juicio que siendo a priori y por lo tanto, de carácter universal y necesario, sin embargo tiene la propiedad extensiva de los juicios a posteriori, permitiendo que aumentemos nuestros conocimientos.
Así pues, son estos juicios sintéticos a priori los únicos que pueden denominarse científicos, porque cumplen con las características de universalidad y necesariedad y, por ser extensivos, amplían nuestros conocimientos.
A continuación, un esquema de todos los tipos de juicios que admite Kant:

TIPOS DE JUICIOS
ANALÍTICOS
SINTÉTICOS
A PRIORI
Explicativosuniversales y necesarios
Extensivosuniversales y necesarios
A POSTERIORI

Extensivoscontingentes y probables

La Crítica de la Razón Pura: Estética trascendental

En la obra Crítica de la Razón Pura, Kant hace un análisis trascendental del conocimiento: cuales son las condiciones de posibilidad de todo conocimiento científico.
Ya hemos visto que los únicos juicios que pueden fundamentar la ciencia son los juicios sintéticos (extensivos) a priori (universales y necesarios). La posibilidad de la ciencia supone la posibilidad de los juicios sintéticos a priori. Por eso, la pregunta fundamental de la crítica de la razón pura será ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos a priori? Esto enlaza con el problema fundamental que kant se había propuesto resolver: la posibilidad de la metafísica como ciencia. ¿Son posibles los juicios sintéticos a priori en la metafísica?
Kant basará su teoría del conocimiento en distintas funciones o facultades: la sensibilidad, el entendimiento y la razón. cada una de estas facultades se corresponde con un apartado de la Crítica de la razón pura:
Estética trascendental: responde a la pregunta ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos a priori en las matemáticas? Se hace una crítica a la sensibilidad y se fundamentan las matemáticas al descubrir las formas puras a priori de la sensibilidad: espacio y tiempo.
Analítica trascendental: responde a la pregunta ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos a priori en la física? Se hace una crítica del entendimiento y se fundamenta la física al descubrir las formas puras a priori del entendimiento: las categorías.
Dialéctica trascendental: responde a la pregunta ¿Son posibles los juicios sintéticos a priori en la metafísica? En ella se demuestra la imposibilidad de una metafísica como ciencia.

LA ESTÉTICA TRASCENDENTAL
La Estética trascendental intenta responder a la pregunta sobre la posibilidad de los juicios sintéticos a priori en las matemáticas. Para ello Kant analiza la sensibilidad desde un punto de vista trascendental.
Kant considera que, aunque el contenido de la realidad de nuestros conocimientos ha de provenir de la experiencia, sin embargo, la universalidad y necesidad de ella habrá de provenir de la razón, que es igual para todos los hombres.
Aquí se produce lo que Kant mismo consideró el giro copernicano de su filosofía.
En la filosofía anterior (Aristóteles, Tomás de Aquino, Descartes...) la mente humana se comportaba pasivamente, era una tabula rasa que se determinaba y llenaba de contenidos, adquiriendo la forma (se in-formaba) de los objetos que conocía. Kant invertirá los papeles: a partir de ahora es la mente la que determina activamente la realidad que ha de ser conocida.
A lo que es dado y que se presenta indeterminado de suyo, Kant lo denomina la materia del conocimiento. A lo que pone el sujeto en el acto de conocer, y que no corresponde a lo dado en sí, lo llama Kant la forma del conocimiento. Esta forma es un principio a priori del propio cognoscente. El cognoscente es un sujeto activo que introduce su propia estructura en la realidad.
Pues bien, la sensibilidad es una facultad receptiva puesto que puede ser afectada por un dato empírico. Nuestra mete lo primero que hace es recibir impresiones o sensaciones que nos son dadas (materia) del exterior. A través de una intuición empírica nos relacionamos inmediatamente con lo dado en sí , con los "objetos" a través de los sentidos.
Sin embargo, el dato empírico se caracteriza por ser diverso, caótico y por estar desprovisto de necesidad y universalidad. Se trata de un dato contingente, particular.
Pero la sensibilidad no se agota en esto. El sujeto recibe estos datos ordenados y unificados bajo una coordenada espacio-temporal. El espacio y el tiempo son las formas puras a priori de la sensibilidad.
El sujeto humano no puede conocer ningún dato empírico que no esté previamente subsumido bajo la forma de espacio y tiempo.
¿Qué significa que el espacio y el tiempo son formas a priori de la sensibilidad?

1. Que el espacio y el tiempo son formas significa que no son datos empíricos o impresiones sensibles particulares (colores, sabores, sonidos, etc.), sino los modos como percibimos todas las impresiones, tanto internas como externas. Son formas porque pertenecen a la estructura del cognoscente y no a lo dado exteriormente.
2. A priori significa que son independientes de la experiencia. Son la condición previa a toda experiencia posible. Esto implica que el espacio y el tiempo no son ni substancias, ni propiedades reales de las cosas, sino leyes del propio sujeto que pertenecen y expresan su propia estructura.

El espacio es la forma a priori de la sensibilidad externa y el tiempo es la forma a priori de la sensibilidad interna y externa. Ambas, espacio y tiempo, son intuiciones puras de la sensibilidad, es decir, se aplican directamente a los datos sensibles unificándolos y sintetizándolos en una unidad empírica.
“Intuición pura” significa que es una representación en la que no se encuentra nada perteneciente a la sensación. El espacio y el tiempo no son conceptos del entendimiento, pues es la condición sin la cual no sería posible concepto alguno.
Todo ello nos lleva a negar la posibilidad de conocer la realidad en sí misma, sin que el sujeto la haya ya sometido a sus propias leyes y estructuras.
A la cosa en sí, lo dado, lo denominó Kant noúmeno. Kant no negó su existencia, pero admitió la imposibilidad de conocerlo. Nuestro conocimiento versa sobre fenómenos, esto es, los objetos tal y como se nos aparecen a nuestra sensibilidad, es decir, lo nouménico sometido a las leyes del propio cognoscente.
La pregunta sobre la posibilidad de los juicios sintéticos a priori en las matemáticas se fundamenta en el espacio y el tiempo como intuiciones a priori de la sensibilidad.
Las matemáticas ordenan en el espacio y el tiempo cuanto hay. La geometría ordena las dimensiones espaciales. Y la aritmética, por su sucesión (el 3 sigue al 2, el 2 al 1, etc.), ordena los acontecimientos en el tiempo. La validez de las matemáticas es universal y necesaria y aplicable a la experiencia.

La Poética del Sinsentido

2007-05-29T14:53:00.000-07:00

Para todos aquellos y aquellas que creen que hacer poesía es cosa de ñoños románticos, nada mejor que recoger los consejos que Tristan Tzara, padre del dadaísmo, nos propone para hacer un poema:

Tomad un periódico.

Tomad unas tijeras.

Elegid en el periódico un artículo que tenga la longitud que queráis dar a vuestro poema.

Recortad el artículo.

Recortad con todo cuidado cada palabra de las que forma tal artículo y ponedlas todas en un saquito.

Agitad dulcemente.

Sacad las palabras una detrás de otra, colocándolas en el orden en que salgan.

Copiadlas concienzudamente.

El poema está hecho.

JOHN LOCKE: ENSAYO SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO

2007-05-24T14:59:00.000-07:00

Lo prometido, el texto de John Locke.

Para los kapos que quieran bajar el libro completo http://www.esnips.com/doc/5df912f3-5be4-4edc-800a-d12d64796d9c/Locke--Locke.-Ensayo-sobre-el-entendimiento-humano

JOHN LOCKE. ENSAYO SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO

(1690).

Libro I. De las nociones innatas, Capítulo I, Introducción

1. La investigación acerca del entendimiento es agradable y útil. Puesto que el entendimiento es lo que sitúa al hombre por encima del resto de los seres sensibles y le concede todas las ventajas y potestad que tiene sobre ellos. El es ciertamente un asunto que hasta por su dignidad amerita el trabajo de ser investigado. El entendimiento, como el ojo, en tanto nos permite ver y percibir todas las demás cosas, no se advierte a sí mismo. Es necesario destreza y esfuerzo para ponerlo a distancia y convertirlo en su propio objeto. No importan las dificultades que ofrezca esta investigación. Tampoco importa qué es aquello que nos tiene tan en la oscuridad a nosotros mismos. Toda la luz que podamos derramar sobre nuestras propias mentes y todo el trato que podamos establecer con nuestro propio entendimiento, no sólo será muy agradable, sino que nos acarreará grandes ventajas para el gobierno de nuestro pensamiento en la búsqueda de las demás cosas.

Para descargar la selección del texto, aquí

EN FAVOR DE LA FILOSOFIA...

2007-05-24T14:24:00.000-07:00

¿Por qué filosofar?... Esa es una pregunta que algunas y algunos formulamos de manera constante. En un contexto vertiginoso, donde las tareas del pensamiento cada vez parecen menos importantes, entretenidas o valiosas, , yo como filósofa y profesora de filosofía, me hago parte de la DECLARACIÓN DE PARÍS POR LA FILOSOFÍA